第一章　布卢姆教育目标分类法：背景与说明

本章将回溯布卢姆教育目标分类法的历史背景，并简要说明它如何有效，它能实现什么目标，以及它能如何帮助教师。

本章是第二章的铺垫，在第二章中我们将更加深入地分析教育目标分类法为什么有效。这一章也为我们探索教育目标分类法在教学、评分、课程计划等方面的实际运用奠定了基础。

教育目标分类法的起源

在20世纪40年代末至50年代初，教育家们在美国举行了一系列会议，希望围绕课程设计和考试的本质进行更好的交流。这一时期，西方国家正经历大规模社会转型，我们现在称之为“战后社会”。这一形态的显著特点是公民与国家的关系发生了转变，同时，正规教育也发挥着前所未有的重要性。

当时，将课程与考试正规化或者说体系化的需求，或许是社会转型在教育领域的体现。这种需求，在30年代的经济大萧条时期和40年代的二战时期，是不太可能存在的。

伴随着正规教育的发展，其对于工业化社会的重要性日益增长，将教育目标明确成文的必要性也越发紧迫。

换句话说，在二战之后，关于正规教育的新思想与发展更有可能形成，可能性远远大于二战之前。

在1949年至1953年间，相关会议陆续举办。一群研究教育目标分类法的教育工作者组成了委员会，本杰明·布卢姆担任委员会主席。布卢姆是一位教育心理学家，曾在宾夕法尼亚州立大学和芝加哥大学学习。

这一系列会议的目的，是教育工作者以分类法的形式把为学生设立的学习目标系统模型化，形成从易到难的学习目标层级结构。

作为会议成果，由布卢姆主编的《教育目标分类法——教育目标分类指导手册（一）：认知领域》于1956年正式出版。

第二本书《指导手册（二）：情感领域》于1964年出版。本在计划内的第三本书意在从动作技能领域研究教育目标分类法，然而并未出版。

尽管大部分教师仅对从认知领域角度出发的第一本书较为熟悉，但是教育家们最初尝试将学习目标的分类基于认知、情感、动作技能三方面展开的全局观不容忽视。因为这意味着当年参与会议并为书籍的出版作出过贡献的这一群教育家们，包括布卢姆本人，是以一种开拓的、全局的，而非狭隘的视角来看待教育的属性和目的的。

尽管如此，显而易见的是，聚焦在认知领域的教育目标分类法越来越受欢迎，这说明教育工作者和管理者在课堂实践、课程设计和考试设计中证实了它的有效性。而且，它与学校教育中占主导地位的认知思维培养是密切吻合的。

虽然情感领域和动作技能领域的重要性不容否认，但主流学校教育对认知领域的重视程度还是远远大于情感和动作技能领域的。

现在，我们了解了1964年出版过一部情感领域分类法，还有一部动作技能领域分类法未能得以面世。我在此说明：在之后的内容里，我将交替使用“布卢姆分类法”和“认知领域分类法”两种表达方式。只要我谈及教育目标分类法，指的都是认知领域。

这就是整本书的核心概念，也是我们将要研究的重点。

理由很简单，认知领域分类法的影响力最为深远，教师在培训中对它进行过深入学习，并广泛地应用在教研过程中，包括课程设计、测验评估设计、课堂提问设计等方面。

教育目标分类法的影响是毋庸置疑的，它已经成为教学的基础，是当代教育的最重要基石之一。它能持续保持其影响力，很大程度上是因为它的简单。它把对知识的认知过程分成了不同的层级，并进行了排序，从而为教师们提供了一套强大的教学工具，帮助他们去设计课程并了解学生的学习情况。

什么是教育目标分类法

知晓了教育目标分类法的起源，我们自然想到下一个问题——什么是教育目标分类法。简单来说，它是从易到难的一个阶梯过程。要掌握高阶的内容，你必须先掌握低阶的部分。这一过程可用于几乎任何类型的教学内容，但需要提醒的是这种运用从本质上来说是认知性的（而非情感或动作技能领域）。教育目标分类法内容如下：

第六层——评价

第五层——综合

第四层——分析

第三层——应用

第二层——理解

第一层——知道（知识）

第一层，知道（知识），最为简单，即对知识的回忆、记忆和认知。这一层级是获取信息并使之成为我们思想的一部分，使我们可以在之后的思考和行动中回忆起这些信息并能对其加以运用。举例来说，我们在要求学生能够熟练运用某个单词前，一定是先要他们知道它的词义。

第二层，理解，即理解我们获得的知识。比如说，我或许能记起一个单词的词义，但并不意味着我已经理解词义或该词应如何用于各种句子的语境中。

理解的核心是学生展现出对他们已知、已记住事实的理解能力。

我们能很快看出教育目标分类法两个重要的内在特征。

第一，如前所述，层级之间贯穿一种发展脉络，这也是为什么教育目标分类法能够促进掌握学习1。熟练掌握前一层级是灵活运用任一层级的基础。比如， “理解”基于它的前一层级——“知道”，而达到“知道”和“理解”层级，才能达到“应用”的层级。

尽管教育目标分类法将认知过程分割为一系列单独的类别，但这些过程并非彼此独立存在，而是相互联系、彼此交织在一起的。它就像一栋楼房，只能先有了底层，才能有高层。

第二，教育目标分类法提供了一个框架，反映出我们学习中的大部分经历。回想你初遇一件你并不熟悉的事物，或许是一个想法，或许是一个信息，你的自然反应很有可能是先试图理解它是什么。要做到去理解它，你就需要先知道它——记住它。

现在，假设有一个没有记忆能力的人，这个人是无法理解任何想法或信息的。因为想要理解这个想法和信息，第一步是记住它，然后从头脑中调取必要的背景信息来理解它，而这个人连第一步都无法实现。这进一步展现了教育目标分类法是如何反映出我们的学习过程。

继理解之后，我们进入第三层——应用。此时我们考虑的是学生如何将他对某事物的知识和理解应用于一个新的（或熟悉的）情况，目的是利用已打下的基础来应对我们遇到的问题。在课堂中，这一层通常表现在当学生基本理解了某个知识点后，能够去回答相关问题或解决问题。

第四层——分析，又更进了一步。它指的是我们能够将事物进行拆分，以显示其中的关系、动机、原因、联系和运行方式。为了能够分析某事物，我们需要有能力应用我们所知道和理解的内容。如果我们还不能应用，我们将很难有效地分析。

例如，我们请一组学生来分析发动机的工作原理。要做到这一点，他们需要细致地检查发动机，观察部件是如何连接在一起的，观察不同部件如何相互影响、相互作用。如果学生缺少对发动机和发动机部件的知识和理解，或者只知皮毛而达不到熟练掌握和应用这些知识的程度，这项任务将很难完成。学生或许能粗浅地描述一下发动机内的部件如何连接或互相影响，但是如果对基本原理没有一定程度的掌握，他们很难对发动机的结构作出任何有实质意义的准确分析。

这再一次说明了教育目标分类法各层是如何相互联系的，以及要成功掌握任何一层需要依赖于上一层的坚实基础。

第五层——综合。这一层涉及创造新事物，或者对已存在的事物进行进一步的开发。从这个意义上说，这一层涉及多种不同的认知过程。学生先要准确地分析某个事物的结构与组成，然后才能对它进行模仿创新，或者说以它为蓝本创造一个更完善的版本——这个过程就是智力发展的体现。

让我们继续用之前发动机的例子来说明。

在成功分析了发动机的结构后，学生们现在被要求设计一个改进版，以提升发动机的工作效能。

这里的“设计”一词就表示需要进行综合。学生们首先要能够分析现有发动机的结构，否则就无法成功完成后续操作。这是因为他们对设计的任何改进都必须考虑到已有的设计。因此，我们发现了所有基于综合的认知行为的核心特征：从“是什么”向“可能成为什么”的发展。

成功的综合依赖于对先前发生的事情的分析理解。另一个例子进一步说明了这一观点。如果我们要求学生针对那些仍然存在死刑的国家来提出一个支持废除死刑的论点，我们一定会希望学生对论点的架构以及与死刑相关的观点有一定的分析与理解。如果学生无法分析出为何死刑仍然存在，以及为何很多人支持废除死刑，那么他们就缺少了构建自己的论点的必备工具。

正如建筑物一般，在稳固的基础上建设比在不稳固的基础之上建设要容易得多。在不稳固的情况下，我们的能力施展范围将严重受限，而且一旦我们建设的大厦受到任何压力，它都很有可能会倒塌。

学生基础薄弱的情况在课堂上屡见不鲜，但并不一定是件坏事。

例如，一位没有掌握发动机工作原理的学生，他做出的发动机改进设计也许在付诸使用时很快就遭遇失败。老师通过学生的失败了解到他没有充分掌握发动机的结构，而学生却获得了一个重要的学习机会。当测试结束时，他们会看到自己设计的失败，然后不得不发问：为什么会失败？

为了回答这个问题，他需要回到绘图板上，将他所做的设计与他所掌握的关于发动机的知识进行对比。因为设计的失败，他关于发动机的知识增加了。他会认识到自己先前的理解存在哪些误区，加以纠正，从而能够进一步了解发动机的结构。

因此，教师也会特意使用布卢姆分类法让学生认识到自己存在的错误，并通过纠错的过程达到掌握知识的效果。

在我们介绍第六层——评价之前，我再简要巩固一下刚才这一观点。

托马斯·爱迪生在发明电灯的时候，和他的工作团队一起进行了数百次的反复试验。每次尝试都以失败告终，但每次失败都帮助他们更进一步思考为什么没有成功。

最终，爱迪生和他的团队成功制造出了灯泡。他们掌握了创造的过程。

这个过程可以被看作是从分析到创造再回归分析这样一个持续的、往复的过程。爱迪生和他的团队利用他们并不全面的知识不断尝试着创造，所依赖的是他们对自己所知道和理解的内容的分析。每一次失败都表明他们的分析不全面。因此，在每一次失败后，他们都必须回到这个问题上，把自己的既定认知和失败所提供的信息再加以比较，来看看自己能再增加些什么知识。

可以确定的是，在这个过程的最后，当爱迪生和他的团队创建出有效的原型时，他们所拥有的分析性理解要远超过他们刚开始试验时。在很大程度上，正是这一点使他们有能力去创建（综合）解决问题的方案。

这个过程可以更简单地表述为：试验与错误。

总而言之，综合的过程有助于增强我们的分析性理解，因为我们所创造的东西并不像我们期望的那样完美。

我们将在第五章更详细地研究综合和评价时再继续探讨这点。

现在让我们继续完成分类法之旅，进入第六层——评价。

为了能对一个事物或一系列事物进行评估、判断，我们需要知道它是什么，对它有自己的理解，能够将对它的理解应用于不同的情况，能够分析其本质，并且至关重要的是，能够在其基础上有新的发展。只有预先具备这样的知识和理解，我们才能做出周密的判断，或者换句话说，一个高明的判断。

由此又可延伸出几个观点。

首先，就像前面的层次一样，人们可以有效地做出评价，尽管所做出的评价可能并不完美。例如，如果我们要求学生评估取缔作业是否是个好主意，他们很可能给出一个有趣的、相对严谨的回答，尽管他们并没有掌握全部必要知识来做出一个正确的判断。相似地，当一个班的学生对某个话题做出判断时，结果可能大致相同，但是评价的深度和质量会因学生的知识和理解的不一而有所不同。一个具备更多知识、理解更深刻的学生做判断的依据要远远多于知识匮乏、理解浅薄的学生。

对于后者而言，要做出判断并不太容易。他的判断或许是笼统模糊的，或依赖于从其他地方取得的知识和理解（例如，一个学生需要对某个话题做出判断，而他对这个话题又不甚了解，他会试图借助与之相关话题的知识储备）。

下面，举一个医学的例子来具体说明这一点。

假设我们身体微恙，去看一个全科医生。医生经过检查，评估我们的病情的性质和程度。在此过程中，他们正是在利用他们广泛的、一般性的医学知识和理解。

接下来会有两种可能。第一种可能：医生判断正确。他开出一套治疗方案，并且我们在一周内就有所好转。此时，医生的知识和理解（第一至五层）足够保证他能够做出成功的、精确的诊断（评估），并给出正确的治疗方案。

第二种可能：我们一周后复诊，告知医生病情无任何好转。治疗没有任何作用。医生或许会建议我们再坚持一段时间，或将我们转至专科医生处。

为什么？因为专科医生对这一领域拥有更广博的知识和更深入的理解，其水平远超成功的全科医生。而这位全科医生，已鉴于他拥有的知识和理解做出了力所能及的最好评估，承认专业人士更适合准确评估问题性质。专业人士指的就是专科医生，因为他专精某个特定领域，具备专家级的知识和理解，反过来供他们做出专业的判断。

当然，不是说他们的判断就永远正确，但他们有更大的概率来做出正确的判断。

这个例子说明了为什么有效的评估依赖于对知识和理解的掌握，以及有效的评估是一个长期积累并不断变化的过程，不同的学生会做出不同水平的评估。

简言之，你不需要完全掌握前面所有的层级来做出判断，但是你掌握得越完整，你的判断就有可能越完善。

这表明并非所有的判断都必须要去掌握全盘，但是比起那些不良的判断，较好的判断一定更加接近于全盘掌握。

我之所以对“评价”这个层级和之前的“综合”（反复试验和失败）层级做出这番强调，是因为有的人可能会提出，分类法的较高层级对能力较差的学生来说遥不可及。我不同意这个观点。

我并不认为每个学生的创造水平和判断水平是相同的，显然他们无法做到。但是所有的学生都可以使用他们已掌握的知识和理解来创造新事物或做出判断，从而在某种程度上达到这两个层级的要求。创造的产物不一定完美，做出的判断可能广受批评，那又怎样？这反倒是件好事！因为学生正是在这样的错误中开始了学习。

这就是为何我认为运用布卢姆分类法的挑战就在于将其运用到所有学生身上，让不同水平的学生以不同的方式应对挑战、体会挑战，并从中得到收获。

例如，一位很有能力的学生针对他的某项作品写一篇详细的评价总结，这本身就很具有挑战性，但教师还可以就这篇评价某些方面的正确性再作提问，从而进一步增加了挑战性。

一位能力稍弱的学生，可能会写一篇比较宽泛的评价总结，以掩饰他有限的理解。即便如此，能够做出判断仍然是一种挑战。而我们可以通过提问进一步推进他的思考，使他能在应用或分析的层面上回顾知识、增进理解，这有利于提升他的能力，让他对这个话题的知识储备更翔实、理解更深刻，从而能调整自己的判断。

这就引出了我们的最后一个观点，我们在前面介绍综合的时候也有相似的观点。

评价可以产生有效的反馈循环，恰如之前提到的综合—分析循环。如果我们做出了一个判断，然后发现做判断时我们尚未掌握某些信息，或者忽视了某些信息，或者这个判断在某些我们没考虑到的角度上是站不住脚的，我们就可以基于新获得的这些信息，改进我们之前做出的判断。

在课堂中，失败的判断不等同于失败本身。只有当我们不愿寻求解决办法时，才是真正的失败。而另一方面，在做出失败的判断后，如果我们运用其所提供的新信息再回头审视我们的判断，那我们就是在学习。

例如，一位学生对特德·休斯在某首诗中使用的意象进行评价。在课堂中教师阅读了他的评价，并就诗中他所忽略的内容提出问题，使他对这部分进行分析。教师首先对该生的评价进行分析，从中发现该生的疏漏——忽略了某些重要内容，然后教师在此基础之上设计提问。通过提问，该生审视自己的疏漏，进一步深入分析理解这首诗，从而得出一个质量更高的评价。

这个例子呈现了评价如何可以作为试验与错误反馈循环的基础，就如综合一样。甚至可以说，在很多情况下，评价和综合这两个层级是相互交织的（我们同时进行创造和评价，我们在创造的时候会进行评价，看我们哪里出错了，进行分析，然后再一次尝试）。

掌握学习

在概述什么是分类法以及不同层级间如何相互联系时，我提到了“掌握学习”这一概念。这一概念是分类法存在的基础，值得我们在深入探讨前花一些时间来了解。

如果我们掌握了某项技能，我们会成为这方面的专家。这种专业性通过我们对知识的运用和对问题的理解来展现，这一过程中我们将发挥高水平的技巧，精准地实现目标。

史提夫·汪达是一位钢琴大师，里奥·梅西是一位足球高手，而朱迪·丹奇是一位出色的演员。

在每一个例子中，在每个人擅长的领域内，对某项技能的掌握赋予了这个人超凡的技术。他们能够出色地做出判断，轻松地适应各种不同情况，高度有效地进行即兴发挥，能够根据他们自己的理解来做出改变和调整，能够将复杂的问题简单化，他们既不模仿他人，也不机械操作，既能够超越现有水平，也能超越他们所在行业的其他人。

这样的专业能力可以被认为是“掌握”的顶峰。

但是，“掌握”的含义也可以没那么深远。也许某天我学会了一个新词，在接下来的几个星期里使用了这个词，掌握了它的含义，在不同的情况下尝试使用它，进而在几个月之后，我发现自己能够在语言沟通或写作中熟练使用这个词。

这样，我就“掌握”了这个词。我知道它的意义并理解它在何时使用能够恰到好处。在我需要的时候，我可以随时使用它。

这里，我们发现了“掌握学习”的两类含义。第一类指的是，我们全身心投入某一领域以成为大师。第二类指的是，我们掌握那些我们需要学习的内容或是我们想要学习的东西。“掌握”的程度可能随着时间的推移而进化和发展，但最基本的“掌握”是指我们有多善于操控某样事物。

我们在课堂上最关心的是第二类掌握形式。我们无疑会在教师职业生涯中遇到第一类掌握形式的学生，但一般来说这种情况很少见。

而第二类“掌握”，指一个人完全知晓和理解某种技能或知识，并能轻松熟练地将此技能和知识加以应用。这是我们可以帮助所有学生去实现的目标。

布卢姆分类法能够促进这种类型的学习，因为通过认知的层层递进，任何个体都将会在他们所学习的领域掌握更丰富的知识、更娴熟的技能，并对其有更深入的理解。原因就是前面所提到的：分类法的结构、层层递进的难度，以及层级间相互关联的方式。

当我们备课时，我们可以使用分类法来帮助学生实现最大跨度的进步。我们可以实现这一目标，因为分类法的结构与应用同这一目标是对应的。“掌握学习”与最大化的进步是相连的。如果学生取得了很大进步，他们就掌握了新的概念和信息。如果他们掌握了概念和信息，那么他们就取得了很大的进步。

为教学、学习和评估提供框架

由于上述所有原因，分类法为教学、学习和评估提供了一套完善的框架。在世界各地，都可以看到分类法作为这些教学实践的基础。

分类法是循序渐进的。渐进，是指分类法各层级间存在一种不断升级的挑战。这意味着在课程和评估的设计中使用分类法，能够轻而易举地对所有学员设置挑战。

反之，如果教师在做教学计划时无视分类法，他们的教学工作将会更加艰难，而且他们的教学设计也更有可能偏离“逐级增加挑战难度”的原则。

分类法很简单。我们可以在所有课程和年龄阶段应用它。若应用于多种课程，我们只需改变课程内容。若应用于多个年龄段，我们可以调整要求学生完成任务的程度以及任务内容。

要了解分类法的普遍性，看看任何考试机构所提供的任何科目的评分标准和评估目标，你都会发现布卢姆分类法的痕迹，无论明显程度大小，始终在幕后支撑着整个评估流程。

在第一章中，我向读者们解读了何为分类法，并表明了我的观点：分类法对教学、学习和评估大有裨益。这也是我为什么选择用一本书的篇幅来阐述这一主题。

在接下来的章节中，我将首先进一步分析为什么我认为分类法如此有效，以及如何将它最有效地应用于课堂。然后，在本书的大部分内容中，我们将探讨有效使用分类法的实际案例。

在继续之前，还有最后一件事我们需要了解。

分类法的后续发展

布卢姆分类法并非没有批评之声。尽管从未有人驳斥分类法的核心论点或者认知层级的分类和排序，但仍有三种观点我们需要了解。

第一，有些人认为布卢姆分类法的构建并不恰当，因为其缺少系统性的构建原理。尽管这也许是事实，但这种批评不会影响分类法的功效，也不会影响它将教育目标系统化，并为教育工作者提供明确的视角来观察教学、学习和评估的作用。

布卢姆分类法由安德森等人于2001年修订。他们的作品针对分类法构建合理与否的问题作出了解释。这也引出了我们的第二点。在修订中，作者建议将分析、综合和评价视为并列关系而非层级结构。我个人不认为这处修改有何用处。虽然这或许会提供一个更加系统的分类方式，但削弱了分类法作为可供教师使用的教学工具的能力。

至于最高的三层是否应当视为并列关系，或者，如有些人提出的，应该将综合和评价位置互换，使得前者位于分类法的最高层，我留给你们去判断。在本书中，我仍将参照上述的最原始的分类法，并且，我将评价列于综合之上的同时也认为这两个层级可以互换。

最后，许多人认为，分类法将我们的认知过程人为地分开，而实际上这些过程并不是独立于彼此的。他们认为思维是一个复杂的过程，是由不同元素同时结合而产生的，也就是说六个层级相互独立存在的假设过于简单化了。

我同意这一观点，并且在前文分析中也确实提到了这一点。我相信你也表示赞同。毕竟，我们每个人都有思考的经历，很难说每次思考都严格地与分类法的层级一一对照。

但这类批评却忽视了一点。

分类法是教师的实用工具。通过划分流程，对其进行排序和系统化，它可以使教师的工作更轻松，为他们提供一个用来规划教学、学习和评估的有力工具。 所以，批评是合理的，但它不足以让我们抛弃分类法。

因为教学是一项实践性很强的业务，而分类法正是在这样的实践领域中发挥着最大效用。请继续阅读关于它的更多信息……