第一节　知识时代学习的李约瑟难题及其框架指向

一　时代变迁:信息社会迈向知识社会

当前正处信息社会到知识社会的转型之中。1962年，日本梅桌忠夫在其《信息产业论》中首先提出“信息社会”的概念。许多社会学家都接受了“信息社会”的概念，如托夫勒在其《第三次浪潮》(1981)中和奈斯比在其《大趋势》中，贝尔(Daniel Bell)还写了一本《信息社会的结构》(1981)。所谓信息社会指信息产业的产值和劳动力在社会总产值和劳动力中的比重超过一半。在社会学家们看来，这种结构的变化将带来许多变化。其中最直接的变化是，随着企业信息化而来的生产自动化和智能化，劳动时间将日益缩短。劳动时间有可能从现在的2000多小时缩短到1000小时。这意味着每周只工作三天，休闲时间多于工作时间。少数人用少数时间所生产的物质产品就足够供世人享用，多数人的多数时间将用于“生产知识”。

关于信息社会到知识社会的转型，社会学家们关注的是信息生存方式。1959年美国社会学家贝尔首先提出“后工业社会”的概念，1962年美国马鲁普(Fritz Machlup)在《知识产业》一书中提出“知识社会”的概念。信息时代和知识时代的区别在于:信息时代，由于信息对每个人来说并不丰富，人们需要不断地获取信息;信息极大丰富后，在知识时代，人们最需要的不再是获取信息，而是不断地整理、分析信息。对于每个人，知识时代的挑战在于每个人能否形成“有别于别人的特征”——拥有别人没有的知识和能力[3]。联合国教科文组织认同“知识社会”比“信息社会”更加重要，因为“知识社会”更关心人类社会体系的建设，“信息社会”只与技术创新联系紧密，它只关心硬件以及软件的发展[4]。社会制度的良好变革可以使技术和硬件设施发挥更大的作用。可以说社会变革对于包括教育制度在内的社会制度建设都提出了新的诉求[5]。

二　知识时代教育的“李约瑟难题”:知识的悖论与整观的缺失

21世纪也被誉为“知识经济”(The knowledge economy)时代，知识经济赋予教育以更新的内涵和地位，教育已成为整个经济发展的全局性基础，它几乎与经济运行和发展息息相关。在时代发展与教育变革的互动中，关于人才需求与教育变革的两难问题应然而现。对于这些两难问题和教育挑战，在10年前，美国甲骨文公司的伯尼·特瑞林(Bernie Trilling，1999)提出了工业社会向知识社会转变中的六大基本问题[6]，这六个基本问题我们从学习系统的相关属性进行归纳如表1—1所示。

上述六个问题可称为知识时代教育的“李约瑟难题”[7]，其实可以归结为两个维度:一是如何学习的目标框架，也就是如何理解知识的学习问题;二是学习的系统追求问题，也就是培养何种人的问题。下面分别进行阐述。

(一)知识创新的追问

知识时代信息的极大丰富、知识的多种表现方式使得信息与知识之间的接线越来越模糊，知识创新涉及数据、信息、知识和智慧这一组紧密相关的概念及其转换。知识创新产生价值，21世纪需要高柔性、适应性、善学习的人才，需要能够将各种学习技能整合于多学科熟练过程中的创新型人才，需要能够通过批判性思维和创新性思维将信息转化为知识和智慧的创造性人才。知识创新决定价值如表1—2所示。

在信息海洋中，教学过程确实往往造就一大批“信息富翁”与“知识乞丐”。学习其实是一个从数据到信息、知识和智慧的过程，是一个不断情境化(contextualized)的过程，也是一个意义不断生成的过程[9]，缺乏这一知识建构过程的学习将变得肤浅和无意义。目前甚至还出现了“知识焦虑症”或“信息消化不良症”，就是信息社会人类无奈于铺天盖地而来的信息的产物，它伴随着人的一些身心反应[10]。十几年前比尔·盖茨提出“信息在你的指尖(Information on your fingertip)”为信息时代的来临揭幕时，他做梦也不会想到，信息过剩的时代也会随之接踵而来。就理解和领会能力而言，头脑中塞满东西和头脑中空空如也同样糟糕。现实是，全人类都患上了严重的信息反应不良与信息焦虑症。人们厌恶信息，却又离不开它;想摆脱信息社会，却被缠缚得越来越紧，从而造成了知识学习与个体发展的双重陷阱。

(二)整观教育的诉求

整观教育(Holistic education)，也称为全人教育(Whole-person education)，是20世纪70年代从北美兴起的一种以促进人的整体发展为主要目的教育思潮[11]。全人教育始于20世纪以“智力开发”代替幼儿教育的倾向进行了反思。很多国际组织和国家都把发展和振兴幼儿教育作为21世纪教育发展的重要任务。注重在全面发展基础上的数量增长和质量提升，而不是单纯的智力开发。整观教育的目标在于:认为教育不是单纯的社会统治的工具，人不是经济利益驱动下的机械个体。教育应更注重人的内在，如情感、创造力、想象力、同情心、好奇心等，尤其要注重自我实现。世界学前教育组织和国际儿童教育协会共同制定的《全球幼儿教育大纲》认为:“优秀的幼儿教育课程是针对儿童整个身心健康而设计的，必须考虑儿童的身体状况、认知水平、语文能力、创造能力、社会性与情感的发展状况等”，表明了国际幼儿教育组织注重培养身心健康的“完整儿童”。

关注全人发展的整观教育目标整合了个人本位和社会本位的教育价值取向，强调培养全面发展的人，在一定程度上纠正了20世纪六七十年代幼儿教育只重视智力发展的错误倾向，促进了20世纪80年代以来世界幼儿教育的改革与发展。从性质上看，整观教育发展强调学习者个体的全面发展，注重使个体成为完整的人、成为有尊严和价值的个体，为个体的终身发展奠定基础;从构成上看，整观教育应该包括身体、知识、技能、道德、智力、精神、灵魂、创造性等方面的内容，以促进学习者的全面发展。在此教育目标的指导下，很多国家都强调教育内容的全面性，主张把教育内容分为不同的领域，并注重各领域的互相渗透和综合发展。整观教育思维成为知识时代对人才诉求的基本趋势以及创新型人才培养的要求。而这种整观教育的设计与实践必须考虑到学习目标的统整。

三　学习目标的统整:关注21世纪学习目标，重建知识创新的目标取向

美国著名作家、未来学家卓利(Andrew Zolli)在NECC2007大会主题报告中，根据人口统计学和心理学等领域的相关研究归纳形成了未来教育发展的关键趋势，这些趋势无不表明创新意识与变革精神不仅是学生需要，而且也是教育工作者在从事教学工作的必备品质[12]。这也为信息时代教育目标的重建提供了思路。传统教育目标重在知识维度而少有关注创新和问题解决，更无法适应工作技能需求。而实际上，近几年国际上多个研究组织就21世纪的教育和学习目标做了实践导向的规划和设计，如表1—3所示。

各个教育目标框架的维度表明，公众应该认识到当今的学习者必须掌握21世纪能力;学校必须依据对人是如何学习的、如何有效利用新技术以及如何结合学科发展21世纪能力等新认识来重新设计学习活动;政策制定者必须结合学业成绩与21世纪能力对学校进行督促考核。尤其值得一提的是新世纪技能联盟(Partnership for 21st century skills)所开发的教育目标框架，他们定义出21世纪工作者解决问题必备的几种基本能力:团队合作、判断信息、运用科技及国际观，经过十年推广，美国已经出现一种为适应未来设计的“新科技高中”(New Technology High School)，不给标准答案，专门培养学生独立思考与解决问题[13]。

国内专家学者也对知识时代的个体发展和学习目标提出了自己的观点。祝智庭教授(2000)认为，适应知识时代需求的人才是创新人才。现代创新人才应该既有自主意识又有合作精神，这意味着需要个体主义和群体主义相综合的创新教育文化。创新人才应该具备基础性思维、批判性思维和创造性思维。这三类思维的整合形成复合思维过程(对接受的、重组的、生成的知识进行目标指向的整合)，具备较大的创造潜能[14]。钟志贤教授(2005)基于国内外关于知识时代人才素质的研究，提出了知识时代对人才素质要求的偏向模型[15]，认为知识时代在不忽视人才的基本素养(读写算能力)的前提下，比较强调人才的创新能力、决策能力、批判性思维能力、信息素养、团队协作能力、兼容能力、获取隐性知识的能力、自我管理和可持续发展九大能力。这些能力是相互关联、相互作用的，应当体现在课程与教学设计之中。

知识时代对人才素质的要求往往映射到教育中的学习目标体系。从这些研究结果中，都针对性地强调知识时代所需求的知识创新能力，具体包括信息素养、团队协作、自主能力等。在以往的教学中，我们通常注重的是接受的知识和小部分重组的知识，对重组的知识、生成的知识以及整合的知识重视不够。知识时代要求人才的培养比以往更加重视后者的学习。

四　学习系统的重建:提倡能力本位学习，重构整观教育的价值框架

21世纪的教育目标与以往的教育目标存在很大的不同。因此，如何利用信息技术促进教育变革实现创新的教育目标便成为一个至关重要的实践问题。也就是说，面对这个复杂时代，学习系统本身该有什么改变?适应知识时代需求的学习系统，与传统的学习系统存在本质的不同。传统的学习系统主要表现为以教师为中心的教学、单一感官刺激、单方面进步、单一媒体、孤立研究、信息传递、被动学习、基于事实/知识的学习、反射性反应、孤立的人造的内容等。新型学习系统的本质特点是融入了新的学习策略的环境:以学生为中心的教学、多重感官刺激、多方面进步、多媒体、合作研究、信息交流、主动的/探究的/基于提问的学习、批判性思考并根据信息决策、主动的/有计划的行动、真实的/现实的内容等。这种学习系统强调个体的知识创新能力，“在信息超载的时代，学生必须学会分析数据的质量，懂得如何解释这些数据的意义”，注重个体的问题解决能力，尊重个体的整体协调发展。这种学习系统是以技术—活动为支撑的丰富的学习环境，能够应用所学进行知识创新，运用知识技巧解决现实生活中的实际问题，达成知行合一、情意协同的整观教育目标，促进个体协调发展，实现创新性学习[16]。

《时代》(Time)杂志曾指出，教育中最重要的是“教学生如何解决问题的能力”，是运用知识解决各种不同的新挑战，提倡能力本位的学习和教育。主持新科技高中计划的新科技基金会(New Technology Foundation)主席帕尔曼(Bob Pearlman)指出，跨越不同学科的新课题，正成为美国高中训练未来工作者的新方法[17]。例如，在美国密执安州的亨利福特高中(Henryford Academy)，正在实验一种混合化学、地球科学、企管和设计的新学问。一群十年级学生，在老师带领下，先读完一篇描述耐克(Nike)公司如何让产品减轻环境污染的文章，接着学生分组，挑选一种消费性产品，分析这种产品对环境的影响，接着要在不影响产品价值的情况下，找出减轻产品对环境影响的新方法。笔者觉得在教室里提供客制化教材的科技，追踪小孩的学习状况，是非常大的进步。

无论是从21世纪教育目标的革新出发，还是考虑信息技术对教育的系统变革功效，开发一种支持知识创新和能力本位学习模式的学习系统成为必要，其实早在1997年，荷兰开放大学教育专长研究中心的克施纳就提出应该为学习者创设一种发展能力的学习环境，这种环境由“研究环境、任务环境和知识环境”构筑而成[18]。可以看出，该架构与本书提出的新型学习系统竟如此有不谋而合之意，表明这一研究的价值和趋势。在着手构建新型的学习系统之前，有必要从多个视角对学习系统中及其要素与功能要素进行剖析[19]，包括知识创新、教学互动、知识建构、认知记忆等，从而为新型学习系统的构建提供一种广博的基础和多维的架构。