第四节 研究综述
一 教育信息化促进民族地区城乡义务教育一体化发展相关文献综述
城乡教育一体化是城乡一体化的重要组成部分，是教育领域贯彻落实党的十七届三中全会提出“建立促进城乡经济社会一体化”发展战略的具体表现。自2008年10月以来，学者们对城乡教育一体化发展问题进行了深入的理论研究和实践探索。主要包括以下七个方面。
（一）城乡义务教育一体化的含义及特征研究
1.城乡义务教育一体化含义研究
有学者将城乡教育一体化划分为城乡义务教育一体化、城乡学前教育一体化、城乡职业教育一体化和城乡继续教育一体化四种类型，认为每种类型都应有各自的概念。[12]有学者从城乡社会整体出发，将城乡教育置于由城市和乡村所构成的同一个大系统之中，以系统思维方式来推动城乡教育相互支持、相互促进、协调发展，共同实施教育的现代化。[13]也有学者在此基础上将城乡教育一体化划分为制度、空间、时间、发展内涵四个维度，强调了城乡师生的权利与机会均等、城乡空间内的互动发展、一体化实践的渐进性以及学校之间发展的多样化。[14]有学者在区分城乡概念的基础上，将城乡教育一体化分为两种类型：一种是基于教育差距的城乡之间一体化；一种是城市地区内部的，如城市居民和农民工及其子女的教育问题，将体制机制视为一种有效的解决手段。[15]有学者从城乡教育的问题视角出发，在考虑新型城乡关系、教育公平与教育质量的前提下，从制度、机制入手，构建文化交流渠道，实施倾斜政策，形成城乡教育一体化的动态发展。[16]也有学者强调城乡义务教育一体化是城乡之间的互动发展，并将一体化分为基础设施、学校规划、教师队伍建设、教学经费、教育教学管理、城乡教育教学质量六个指标。[17]城乡义务教育一体化发展不是一蹴而就、一步到位的，而是动态发展的过程，“一体化”既是目标，也是过程。[18]据此，有学者将城乡教育一体化划分为三个阶段：初级一体化——机会均等、中级一体化——资源配置均等与高级一体化——教育质量和教育成就均等。[19]也有学者提出了三个推进层级：县域内的城乡教育一体化、市域内的城乡教育一体化、省域内的城乡教育一体化。[20]还有学者将城乡教育一体化划分为城乡分割、初步统筹、基本统筹、整体协调和全面融合五个阶段。[21]
2.城乡义务教育一体化特征研究
关于城乡义务教育一体化特征的研究主要从整体性特征和指标性特征两方面展开。有学者指出城乡义务教育一体化具有长期性、阶段性、历史性和空间性等特征。[22]并认为一体化过程是一个动态发展持续变化且具有阶段性特征的渐变过程，会经历“自发生长”“政府干预”和“高度自治”三个发展阶段。[23]也有学者进一步指出不平衡性、多样性特征应根据不同地区的特点，从多个维度进行研究，以形成地域特色。[24]还有学者从一体化指标角度考虑，提出城乡教育一体化的特征为城乡教育目标共识、教育观念互通、教育地位互认、教育资源共享、教育责任共担、教育优势互补、教育困难互助和教育活动共同参与。[25]
学者们关于城乡义务教育一体化的含义及特征的研究中主要强调了统筹城乡教育发展，整合城乡教育资源，打破城乡二元经济结构和社会结构的束缚，构建动态均衡、双向沟通、良性互动的教育体系和机制，促进城乡教育资源共享、优势互补，推动城乡教育相互支持、相互促进，缩小城乡之间的教育差距等要素。
（二）城乡义务教育一体化的价值及相关概念关系研究
1.城乡义务教育一体化价值研究
学者们普遍认为，实施和推进城乡义务教育一体化具有两方面的价值。一是实现教育公平的需要。由于长期以来种种的制度和价值选择的偏差，导致城乡教育的差距明显，致使我国目前任何重大、宏观的教育问题，都不可避免地面对城乡教育发展不均衡这一最大国情。[26]而城乡教育一体化就是在教育公平的核心价值取向下提出的，要求打破城乡二元僵局，建设城乡教育共同体，通过城乡教育的相互扶持、相互作用，逐渐消解城乡教育之间的差距。[27]二是推进社会和谐发展。突出的城乡教育差距，已不能满足社会对教育质量的需求，城乡义务教育分治的思维定式需要及时克服。[28]近年来，国家已经从体制机制方面回应了这一现实问题，进行了城乡义务教育一体化改革，体现了统筹规划的国家立场，有助于推动改革不断深化发展，有助于促进人的全面发展，满足社会需要。
2.城乡义务教育一体化相关概念关系研究
与城乡义务教育一体化的相关概念主要包括与城乡一体化的关系、与城乡经济社会发展一体化的关系、与城乡教育一体化的关系、城乡教育均衡发展的关系四个方面。第一，城乡教育一体化由城乡一体化衍生而来，是城乡一体化进程的一部分。关于城乡一体化的研究最初是从经济领域开展的，近年来的研究逐渐从经济领域向教育领域转变，城乡教育一体化的概念也就逐渐被人们所熟识；[29]教育的发展受很多因素的影响，教育的一体化离不开经济与政府的政策与制度支持，城乡一体化无疑为教育一体化提供了保障。[30]第二，城乡教育一体化通过提供智力和精神支持的方式促进城乡经济社会一体化，而城乡经济社会一体化以城乡经济发展模式和城镇化道路的选择方式体现其作为城乡教育一体化的物质保障。[31]经济的发展不仅为教育发展提供原动力，其发展水平、发展模式在很大程度上影响了教育的发展水平以及教育发展的方向，而教育的发展主要体现在经济发展的速度和质量方面。第三，城乡义务教育一体化是城乡教育一体化的一部分。城乡教育一体化的核心目标是进一步缩小城乡教育差距，实现农村教育的新发展。关于两者的关系，有学者提出城乡教育一体化包括基础教育、职业教育、继续教育等各级各类教育的一体化，基础教育是重点，义务教育是重中之重，两者是推进城乡教育均衡发展、实现教育公平的重要途径。[32]第四，城乡教育一体化比城乡教育均衡发展的内涵更丰富，从城乡教育均衡到城乡教育一体化是发展理念的变革；而城乡教育统筹是处理城乡教育关系的基本方法。[33]也有学者认为三者内涵中强调的重点不同，均衡强调教育资源的平等分配以达到相对均衡；统筹强调从总体上谋划城乡教育的良性互动；一体化强调互动互助，以实现城乡教育公平、协调发展。[34]但三者承担着共同的教育使命，承担的角色却不相同，对于一体化而言，均衡是阶段性目标，统筹是技术手段。[35]
（三）城乡义务教育一体化的理论基础及政策依据研究
1.理论基础研究
关于城乡义务教育一体化发展的理论基础的研究，主要关注到一体化理念的来源、一体化的目标及实践思维。从理念的来源看，有学者认为城市发展理论与和谐社会理论阐释了城乡义务教育一体化是历史发展的必然；教育公平理论与共同体理论为城乡义务教育一体化提供了目标基础，提出一体化旨在促进教育公平，并使乡村教育目标与城市教育目标趋同，将城乡教育视为一体。[36]从实践思维的角度来看，系统论与控制论、思维的辩证要求我们用系统的、辩证的思维方式去看待城乡义务教育一体化，找出城乡之间的矛盾与内在联系，并将城乡教育中的问题纳入到统一的范畴中去解决。[37]
2.政策依据研究
城乡义务教育一体化的研究是随着政策的变化而不断深入的，自1995年起，该研究大致经历了三个阶段，三个阶段皆有不同的政策依据。第一，探索阶段。由于城乡教育二元结构的进一步加剧，1994年，国务院发布的《中国教育改革与发展纲要》实施意见（中发〔1993〕3号）要求加强教育的统筹发展，到2000年实现“普九”任务。城乡教育一体化发展作为城乡经济体制改革、社会变革的重要组成部分逐渐开始启动。[38]2005年教育部发布了《关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》，按照《意见》的要求各地方都进行了积极探索，并形成了自己的发展模式。2010年中共中央、国务院颁布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要》，明确提出了建立城乡教育一体化的义务教育发展机制的战略目标，至此关于城乡教育一体化的概念被官方正式提出。第二，发展阶段。2012年，国务院《关于深入推进义务教育均衡发展的意见》（国发〔2012〕48号）指出要缩小城乡之间、区域之间、学校之间的差距，合理配置教师资源。“均衡”成为这个阶段城乡义务教育实践和研究的“热词”。从校舍、资源等配置入手逐渐缩小城乡学校之间的配置差距。但在理论研究和实践探索中，也有学者逐渐开始提出“义务教育一体化发展”概念和思路。第三，成熟阶段。随着2016年《国务院关于统筹推进县域内城乡义务教育一体化改革发展的若干意见》的颁布，城乡义务教育一体化作为一个专有名词被政府、学术界和实践领域广泛使用，一体化的研究也逐渐从宏观转向微观，从硬件转向软件，从物转向人，如乡村小规模学校、寄宿制学校、控辍保学，关于城乡义务教育一体化的研究也从之前的城乡教育一体化中抽离，形成了专门的研究领域和研究队伍。因此，不同政策引导下的城乡义务教育一体化的研究内容和实践方式存在一定的差异，但总体来说，是一种层层递进、不断深化的演进过程。
3.评价指标体系研究
评价指标是影响城乡义务教育一体化推进的重要因素，对城乡义务教育一体化发展具有一定的导向功能。有学者认为教育质量和教育投入是衡量城乡义务教育一体化发展的两个重要因素，并从城乡教育机会、资源配置、质量以及成就的角度构建了城乡教育一体化评价指标，指出各个指标的权重分别为25%、40%、35%。也有学者认为质量比重占38%，经费投入占22%，学校建设与师资配置各占12%，教育管理体制机制与学校规划各占8%，并给出了相应的指标计算方法。[39]一些学者细化了指标体系，进行了体系的立体化建构，如有学者划分了一、二、三级指标体系及权重，从学校布局与结构、办学条件、文化软实力建设、特殊群体教育、教育教学效果等方面进行设计；并将一级指标细化，共设置了20项考查的关键要素；在三级指标中具体到考核观测点。[40]也有学者在前人的基础上，以师资配置、经费投入、硬件资源配置、课程教学、学生质量为维度，构建了包含25个指标项目的评估指标体系。[41]评价指标体系的研究推进了城乡义务教育一体化发展的步伐。
（四）城乡义务教育一体化发展的影响因素研究
1.体制机制影响研究
在影响城乡义务教育一体化发展的众多影响因素中，体制机制是学者们讨论最多的因素之一。有学者指出影响城乡义务教育一体化发展的因素为教育政策输入渠道不畅通；利益相关者之间的冲突“阻滞”政策执行过程；政策执行者的能力欠缺；教育政策执行监督体制存在缺陷。[42]有学者认为各级政府之间权责不够明确、“以县为主”体制在推进城乡教育一体化方面重心偏低以及促进城乡教育一体化的问责机制不健全是影响城乡义务教育一体化发展的重要因素，[43]有学者明确指出城乡义务教育一体化推进中存在问责主体单一，问责客体模糊；问责标准缺失，问责内容狭窄；问责程序失范，问责力度不大的问题。[44]也有学者认为经济效益是影响城乡义务教育一体化推进的关键。[45]单一的办学体制，[46]忽视多元办学主体的参与，城乡学校办学互动互惠机制未建立，[47]也是导致了城乡义务教育差距的扩大重要原因。有学者对义务教育的投入体制进行了研究，指出目前城乡投入差异明显，流动人口的教育投资缺乏，政府对农民工子女义务教育问题的教育投入责任，以及省以下各级政府的经费保障责任仍不够明确。[48]有学者认为城市内部和农村内部义务教育经费投入差异有变大的趋势，生均办学条件经费差异最大。[49]有学者通过梳理我国农村义务教育投入体制的改革路径，指出投入体制中的城乡二元价值取向依然存在；农村义务教育发展未突破基层政府投入为主的框架使得农村义务教育缺乏农民参与，由“村落中的国家”转向“悬浮型有益品”。[50]有学者对城乡义务教育师资配置及流动问题进行了研究。有学者指出重点学校在选派教师轮岗、支教和挂职的过程中，存在流于形式、应付、功利的情况，且被选派的教师容易成为“三不管”人员。[51]也有学者指出我国城乡教师流动仍然没有摆脱“城市中心”的窠臼，城乡之间师资配置依然严重不均其原因主要在于经济利益的驱动、个人价值取向差异以及城乡二元体制结构的影响。[52]
2.学校文化及课程取向影响研究
由于历史、环境及需求等多方面因素的影响，在学校文化和课程取向方面，城区学校与和乡村学校有很大的区别。在学校文化方面，乡村学校虽然有其厚重的文化底蕴，也长期坚守自身的本体化使命，但缺乏对城乡教育一体化的全面理解，将本土化与城乡教育一体化对立起来，使得乡村学校文化逐渐失去本土化的特色。[53]有学者进一步指出乡村学校文化迷失自我、失去内涵、消退特色、放弃自觉。[54]也有学者将文化视为城乡义务教育一体化的阻力，指出由于城乡文化不同，使二者没有共同的教育发展理念，缺乏城乡一体观，导致课程文化的价值取向偏向城市，教师文化阻碍教育改革。[55]在课程取向方面，乡村学校更加强调对国家课程的忠实执行，而城市学校会在严格遵循课程标准要求的基础上结合学生实际开发适合学生发展的校本课程。有学者指出，当前关于城乡义务教育课程价值取向的研究，基本都是立足城市或者城乡一体化的背景来讨论农村义务教育课程价值取向，或用城市话语霸权来讨论整个义务教育课程价值取向问题，缺乏对城乡义务教育课程价值取向的结构、层次的进一步研究。[56]
（五）城乡义务教育一体化实践模式研究
有学者指出建构城乡教育一体化实践模式需要包括以人为本的城乡教育一体化理念体系；良性互动的城乡教育一体化结构体系；面向市场的城乡教育一体化体制体系和三位一体的城乡教育一体化保障体系等几个方面。[57]有学者从学校一体化发展的角度出发，通过制度创新，从形、构、质三个方面，探讨了城乡学校一体化的五种阶段性模式，即异形异构异质模式、同形异构异质模式、同形同构异质模式、同形同构同质模式、特色优质模式。[58]在城乡教育一体化的大背景下，各省区也相继进行了一体化的实践，形成了自己独具特色的区域实践模式。一是高度统筹的成都模式。成都市根据独特的空间结构，采取全域视角，三圈联动的方式，统筹规划三圈的教育发展，形成了主城—郊区城区、郊区城区—农村地区这样两个辐射圈；又采取了三化为纲，六位一体的策略，将均衡化、现代化、国际化作为城乡教育一体化的发展目标，提出发展规划城乡一体化、办学条件城乡一体化、队伍建设城乡一体化、教育质量城乡一体化、评估标准城乡一体化、教育经费城乡一体化；并鼓励实验，百花竞发，使各区县因地制宜、大胆探索，形成各自的推进模式。形成了六个一体化，创新了一体化发展的管理制度和机制，形成了独具特色的成都模式。[59]二是名校集团化办学的杭州模式。杭州市自2001年起，出台了一系列旨在推进名校集团化办学的政策，要求组建以优秀学校为龙头，跨地区、跨类别学校的教育集团，并发挥优秀学校的教育教学优势和品牌效应，通过资产和人员重组、输出教育管理，实行连锁办学，使龙头学校在教育理念、学校管理、教育科研、信息技术、教育评价、校产管理等方面统一管理，实现管理、师资、设备等优质教育资源的共享，从而优化教育资源配置，改造薄弱学校，提高办学质量和办学效益。[60]该措施使多名教师加入了城乡互助活动，覆盖面逐渐扩大，在教育品质等方面成效明显，广大农村学生也因此受益。[61]三是优质教育资源共享的寿光模式。寿光市以校舍安全工程和标准化学校建设为重点，在基础设施上下功夫；以“送教下乡”、集中培训和教育干部轮岗为重点，加快推进城乡师资队伍一体化；建立城乡教育共同体，开展“送教下乡”“导师团”巡回指导、教育领导干部轮岗等活动，以及“名师带动”“走出去、请进来”的办法提升师资水平；重视教育城域网的应用，不断充实更新教育资源库，让城乡师生都能通过网络接受与时代同步的优质教育，充分发挥该网集电子政务、信息发布、资源共享、远程教育、视频点播于一体的特点，建立、充实、完善资源库，实现了“校校通”“室室通”“教师户户通”，开展了“网上教研”活动。并将这些措施全面推进，以局长为组长，统一领导，进行监督。形成了以信息化带动教育现代化的特点，实现了城乡优质教育资源共享。[62]四是城乡学校捆绑式发展的武侯模式。武侯区立足城乡一体化和管理体制创新，调整学校管理的权力结构，将原属乡（镇）管理的18所中小学划归区教育局直管，搭建城乡共享公共教育资源的工作平台；积极探索城乡学校“捆绑发展”新模式，将12所村小，与城区品牌小学一一结对、联体，形成12个“城乡教育共同体”，采取“两个法人单位、一个法定代表人、一套领导班子，独立核算、独立核编”的办法进行统一管理，从而形成了城乡学校联合互动、协同发展的运行机制；加大了城乡学校干部交流力度，重新组建一套统一的领导班子管理学校；在提升专业水平方面，城乡学校制定了短期、中期、长期教师互派、交流、学习措施；将教研员分组派往12所小学进行捆绑“蹲点”服务；积极探索“校本与大校本培训结合”的继续教育模式，把培训效果与评聘、晋职、评优挂钩，融“学习、培训、实践”于一体；并通过微型科研，促进教师发展。[63]五是辐射郊区的“奉贤模式”。上海市从薄弱郊区入手，加大对郊区学校建设的投入力度；加强配套商品房基地学校和幼儿园建设；进一步推进农民工子女学校纳入民办教育管理工作；扩大郊区优质教育资源；大力提升郊区师资队伍的整体素质；延长中心城区到郊区工作的中学高级教师退休年龄；给予支教教师生活补贴；进一步提高郊区中小学教师收入水平等。大力推进优质教育资源向郊区辐射，包括继续深化区县教育对口合作交流。探索建立健全对口交流区县联席会议制度、教师培训学分互认制度、专家聘任共享制度等。通过加大对农村学校的指导力度、组织郊区县学科带头人牵头开展学科教研活动、推进现代教育技术的应用等措施大力提升农村学校教育质量。[64]六是教育信息助力的“上饶模式”。有学者针对江西省上饶市城乡义务教育存在的优质资源短缺、信息化设备落后等实际情况。通过政府投一点、企业拿一点、学校筹一点、学生补一点的方式，有效解决了信息化设备落后的问题，再通过与发达地区、当地师范院校的教育学院和优质学校牵线搭桥，充分利用信息化手段为农村地区的学校提供优质的教育资源和优质的教育服务，快速提升了当地农村薄弱学校的教育质量，有效地满足了老百姓对优质教育资源的渴望。[65]
（六）城乡义务教育一体化推进策略研究
学者们关于推进城乡义务教育一体化发展策略的研究主要关注了五个方面的问题。第一，明确政府权责，加强教育管理。有学者提出我国教育管理体制需明确从国家到自然村的权责划分，并加强各级政府对城乡教育统筹规划的领导与管理。也有学者从财政职责的角度考虑，指出了中央政府承担对省级政府财政转移支付职责；省级政府承担最主要的财政职责；县乡政府承担力所能及的财政职责。[66]关于建立健全教育问责制度方面的研究，有学者指出重点强化对区域党政主要领导的考核与问责，将推进城乡教育一体化纳入政府绩效考核和官员施政约束的评价体系。[67]也有学者提出国家层面应组建城乡义务教育一体化问责委员会，引入异体问责，通过建立问责标准体系，拓宽问责范围；规范问责程序，加大问责力度等策略，建构与城乡义务教育一体化发展目标和需求相适应的教育问责制。[68]有学者从文化学的角度研究认为，村小撤并应将文化收益作为依据，兼顾学校布局和文化布局。[69]也有学者将距离与质量和当地特点综合考虑，认为小规模学校既要兼顾农村学生“就近入学”和“接受高质量教育”的需求，又要考虑当地的人口流动、数量等特点，确保不同类型、不同规模学校的合理并存。[70][71]还有学者从公益性的角度研究认为，学校布局应避免损害弱势群体的利益和影响乡村文化的传播，要将乡村发展与城镇化进程联系起来考虑。[72]有学者从经济效益角度考虑，认为适度的学校撤并体现出积极的经济学意义，此过程也需将家庭距离、边际效益以及教育价值等问题考虑到位，使撤并合理适度。[73]第二，均衡师资配置。面对乡村师资不足、师资力量薄弱等问题，学者们的研究主要从师资的配置与专业发展、师资流动等方面考虑。师资配置与专业发展方面。有学者利用信息技术手段弥补乡村教师在数量与质量方面的欠缺，通过网络平台加强城乡之间的沟通与交流，实现城乡优势互补，实现城乡一体化课堂教学，实现城乡教师一体化协同发展，促进城乡教育和谐发展。[74]有学者指出要改革教师资源配置机制，并提出建立农村教师特殊津贴制度、实行义务教育阶段教师身份的公务员化、强化农村教师培训机制、深化农村中小学人事分配制度改革等举措。[75]也有学者认为城乡教师人事制度不科学，提出重建人事制度，优化教师队伍，如同工同酬、适当增加农村教师编制等。[76]有学者进行了师资配置政策体系的构建，从数量和质量两方面构建师资编制标准，依据城乡学校同等地位，并向“弱势学校”倾斜、激励与强制相结合、稳定为主、流动为辅的原则，以政府为主导、市场为辅的手段构建师资配置政策体系。[77]有学者提出建立农村义务教育师资专业发展平台，以学生人数为参考配置专业教师，保证学科教师和主干学科教师享有同等待遇和发展空间，完善城乡义务教育师资交流体制，实现校际师资资源共享以建设城乡一体化的师资配置体系。[78]还有学者提出统筹城乡师资配置，合理核定义务教育学校教职工编制，实行教职工编制城乡、区域统筹和动态管理，完善教师招聘机制，着力解决乡村教师结构性缺员和城镇师资不足问题。[79]第三，促进师资合理流动。有学者提出从建立城乡教师流动一体化管理机制、城乡学校经费投入一体化机制、完善城乡教师交流合作一体化机制、健全城乡教师流动管理问责制度四个方面进行城乡教师流动一体化发展机制的构建。[80]也有学者提出应从流动教师的确定、调动、任用、激励、监督和评价着手，以规范城乡间教师的合理流动。[81]还有学者提出完善教师流动政策体系，通过设置编制流动标准，健全管理制度，丰富流动模式，延长流动年限的方式，促进教师合理流动，此过程应注意尊重教师意愿，引导和激励教师合理双向流动，强化教师培养和培训，从源头缩小城乡师资质量差距，依法推进教师流动工作。[82]第四，创新体制机制。如前所述，体制机制是学者们关于城乡义务教育一体化发展谈论的较多也较深入的问题之一。体制是关于机构设置、权力划分、职责分配的制度安排，是具有目的性、强制性的；机制是为了调动制度承受者按照制度设计者的意图积极行动所涉及的整套规范体系，具有规律性、自愿性。[83]科学的体制机制是推进城乡义务教育一体化发展的重要保障。有学者认为要大力支持民办教育发展，清理并纠正对民办学校的各种歧视政策，制定完善促进民办教育发展的优惠政策，解决优质学校数量不足问题。[84]也有学者指出办学体制方面缺乏城乡一体化的视角，因此在办学体制改革中，需要采取多种方式开展城乡学校的互惠互动，从政府管理、多元办学主体参与、城乡学校互动互惠机制的建立以及打工子弟学校规范化管理等方面进行改革。[85]有学者指出应该明确各级政府解决城乡教育差距问题的经费保障责任与解决农民工子女义务教育问题的教育投入责任，建立中央政府、输入地政府与输出地政府的分担机制，扩大公共财政覆盖城乡教育尤其是农村教育和流动人口教育的范围。[86]也有学者提出要加大对农村义务教育投入，完善农村义务教育经费保障机制；加大省级政府的财政转移支付力度，缩小县（区）间义务教育投入差距；完善义务教育财政管理制度；加强义务教育财政法制建设。[87]也有学者认为在城乡义务教育一体化背景下，应构建城乡一体化的义务教育投入体制；建立乡村社会与农村义务教育的有机联系，对乡村社会进行制度化赋权，提高农村义务教育在县乡政府目标函数中的权重。[88]第五，重新定位课程与乡村文化。重视文化因素。关于该方面的研究，主要从乡村文化、一体化文化的视角展开。有学者认为要重新定位乡村学校文化，实现由教育现代化到本土化、乡土价值挖掘到校本文化开发、培养目标一极化到一体化、变革真空地域到教改实验区的转型。[89]也有学者认为应促进乡村文化的转型与变迁，构建生态文化场，促进城乡文化交流，建立文化认同桥梁，关注乡村学校中人文个体，整合多元文化，开发特色校本文化。[90]也有学者认为需要通过构建文化共同体、建立稳健的转型机制、开展改革实验等途径来进行有效乡村文化的调适。[91]有学者认为应从匡正原有的观念文化，建立创新的制度文化，破解固有的方式文化来进行城乡基础教育一体化的文化重构与动力聚合。[92]也有学者提出依赖于对文化多样性的理解和文化自觉的精神，可以形成城市和农村共同认可的“基本秩序和共处守则”、以宽容和对话为特征的教育方式来培养既体现本文化特质又能理解、尊重异文化的文化主体。[93]还有学者提出构建“和而不同”的城乡文化关系，通过制度创新消解文化阻力。[94]有学者指出城乡教育一体化背景下，城乡课程价值取向应有所差异，并将城乡义务教育课程价值分为“自然”回归的实现、文化关怀、社会价值、人的发展四方面。[95]
（七）教育信息化促进城乡义务教育一体化发展的研究
教育信息化依托网络技术和多媒体技术，借助于现有的通信网络，打破地域的界限，实现信息资源的共享，扩大优质教育资源的覆盖面，可以部分解决基础教育资源配置不均衡的问题，有效地促进城乡义务教育一体化发展。有学者认为，信息化对于义务教育乃至整个基础教育的变革与发展均具有革命性的影响，它通过信息技术优化教育教学过程，进而变革和重塑整个教育系统。一定要抓住机会利用好信息化促进义务教育的变革与发展，促进义务教育优质均衡发展和教育公平。[96]数字学校建设、教学模式创新、城乡牵手与家校共建以及全媒体适切性资源建设是信息化促进城乡义务教育一体化发展的有效路径。[97]有学者提出了云环境下面向区域教育资源共享的分层框架模型。该模型以整体观的视角推动城乡义务一体化资源的建设。[98]有学者从系统科学的视角出发，分析了信息化促进优质教育资源共享系统的核心要素，提出了信息化环境下优质教育资源共享的结构——功能分析框架，并基于此框架探讨了当前实践中影响共享效率的三个典型问题：不同地区学校信息化基础设施和终端设备条件差异巨大；数字化资源建设与使用缺乏有效机制；对于资源共享效率缺乏科学评价和评估方法。[99]在复杂性科学理论的启示下，从微观到宏观层面提出了提高资源共享的有效途径，有学者认为要充分与国家信息中心、网络公司积极合作，实现县域内教育应用服务的精准供给，以数据挖掘技术深入分析上述多维度海量数据，促进县域内城乡义务教育一体化发展。[100]有学者认为以信息化促进义务教育均衡发展的核心是教育信息化一体化，从信息化的视角来看，影响农村教育教学质量提高的不仅是网络和计算机等硬件环境，还有支持课程教学的教学资源以及实施课程和教学的教师信息化教学能力，这三者构成了信息化影响教育均衡发展的关键因素。因此，以提升教育质量为基本价值取向和目标的均衡不能将条件均衡、过程均衡和结果均衡线性或条块地分割，而应以结果均衡为导向，过程均衡为手段，条件均衡为前提，统筹推进教育信息化一体化，系统优化教育教学资源的配置。[101]
二 教育信息化促进民族地区城乡义务教育一体化发展的文献分析
文献研究发现，学者们关于城乡义务教育一体化发展的研究无论是理论探讨还是实践探索方面都取得了巨大的成就，在一定程度上促进了城乡义务教育一体化发展。在理论研究方面，厘清了城乡义务教育一体化发展的内涵，明确了存在的问题与障碍，在一定范围内确定了评估指标、分析框架和实践路径；在实践探索方面，大部分研究都能结合当地的实际、结合相关理论和政策，探索具有本地特色的、适合本地实际的城乡义务教育一体化发展模式，极大地促进了当地城乡义务教育一体化发展。信息化在促进城乡义务教育一体化发展方面的巨大优势已得到普遍认同，但大多研究还停留在理论探索层面，实践领域的推进也主要集中在中东部地区。具体来说，还存在五个方面的问题。一是政策研究中的城乡二元化倾向明显。就已有的城乡义务教育一体化的政策进行分析，其城乡二元化倾向明显，仍然以城市思维为主导，多强调城市教育对乡村教育的输入，如城市教师去乡村支教、鼓励特岗教师去农村学校等措施，这些举措的初衷是为乡村教育的发展助力，然而，这种举措存在一定的不确定性和暂时性，为乡村教育的发展也会带来一些潜在的影响，使乡村教育、乡村学校更加薄弱，并逐渐沦为城市学校、教师的试验田。反观乡村教育对城市教育的输出，主要是农村优质资源的单向流动，这种现象使城乡教育两极分化越来越明显。因此，应转变制定政策的思维路径，实现城乡双向互动。二是实践模式探索的地域差距显著。城乡义务教育一体化的研究多是从大范围的角度开展，其实践模式的介绍、借鉴也多以发达地区为主，如上海、山东、杭州等地，对于欠发达地区的实践研究相对较少，特别是民族地区，由于经济、地域等问题，其整体教育质量欠佳，针对这一现状，民族地区如何享受到优质的课程资源与教师？城乡义务教育一体化如何实现？又如何达到全国意义上的城乡义务教育一体化？类似问题的研究还较为缺乏或不够深入。三是县域内的一体化研究不足。文献梳理发现，城乡义务教育一体化的研究中，多从“城”与“乡”两个大的范围进行探索，改革策略的城乡对立明显，只有近几年的文献中，出现关于县域内城乡义务教育一体化的研究，而城乡本就是一个相对的概念，有学者就提出对乡村来说，镇区为城；对城市来说，镇区为乡，并由此提出了县域内一体化、市域内一体化与省域内一体化的推进层级。显然，我们较多地关注了传统的城乡教育二元结构，对各区域内的教育一体化与各区域间的教育一体化关注不够。四是体制机制研究针对性不强。关于城乡义务教育一体化体制机制的研究中，目前多涉及教育管理、教育投入、办学、招生、师资等宏观层面，在一定程度上形成了体制机制研究的框架，但从政策实施到落地生根也需要更多微观层面的体制机制研究作为保障。就已有研究文献来看，这方面的研究略显薄弱，使一些政策措施在执行的过程中缺乏体制机制的保障，导致执行过程不顺畅，政策福利无法落地生根。五是课程与文化的研究相对薄弱。就目前文献来看，现有论文成果多集中于政策、体制机制以及师资等方面，关于城市和乡村的课程与文化研究相对薄弱，已有的研究也多从乡村文化的视角，关注到乡村文化的定位与转型等。然而，教育问题虽然有其客观内容，必须尊重文化传承和人的发展的客观规律，但从本质上来说它是主观的，具有社会历史性和文化制约性。因此，在城乡义务教育一体化的背景下，对于乡村文化、城市文化以及城乡的课程取向等方面的研究有助于进一步探索推进一体化的策略建议，这方面亟待加强。
总之，随着人民生活水平的提高，老百姓对公平而有质量的教育的向往更加迫切，当前城乡义务教育一体化发展的进展情况与国家的要求和广大老百姓的需求之间还存在很大的差距，还需要更加深入的理论研究和实践探索。国家城乡义务教育一体化发展战略的重心应该在西部，而西部农村地区和民族地区是西部城乡义务教育一体化发展的重中之重，这些地区在城乡义务教育一体化发展方面面临许多特殊性和复杂性的问题，需要有针对性的深入研究。文献研究中也可以看出，基于民族地区特殊和复杂教育实际的城乡义务教育一体化发展的研究，不仅数量不多，而且高水平的研究成果匮乏。当前关于民族地区城乡义务教育一体化发展研究的成果不能很好地为民族地区城乡义务教育一体化发展提供科学的理论指导和有效的实践策略。因此，需要从以下几个方面深入推进城乡义务教育一体化研究，以期能为推进民族地区城乡义务教育一体化发展提供切实可行的理论指导和实践策略。第一，转变城乡二元化的政策思维。城乡二元化、城市思维为主导的政策制定，必然会使乡村教育沦为城市教育的附属品，因此，需要转换政策思维，改变城市教育向农村教育的输入模式，以一体化、城乡互动的思维，处理城乡义务教育一体化中的问题，将农村教育与城市教育地位并重，实现城乡的双向互动。第二，加强对欠发达地区的一体化探索。我们应在借鉴已有研究成果的基础上，在扩大研究范围的同时，将研究细化，关注一些特殊的、薄弱的地域，探索适切性的一体化道路。如加强民族地区城乡义务教育一体化的研究，一些民族地区相比汉族地区经济能力较弱，因此，“以县为主”的行政管理体制在民族地区的执行能力略显不足，此时，是否需要将管理权利上移，实施高位统筹等。又如贫困县、贫困地区如何发展教育一体化，如何形成自己的模式以解决优质的课程资源与教师资源共享等问题，需要在今后的研究中着力探索，积极寻找推进欠发达地区的教育一体化措施，努力使欠发达地区的教育达到全国意义上的一体化。第三，致力于县域内的一体化研究。针对区域内的一体化研究不足的问题，笔者认为应加强县域内的城乡义务教育一体化研究，打破城乡对立，将城乡传统的结构划分进一步细化，从村镇、镇县、县市、市省、省际的角度，逐级开展研究，从相对小的区域范围到最后实现全国范围的一体化。当然，这样的划分并不意味着绝对的割裂，而是具有交叉性，如村镇实现一体化后，村镇以一个整体再与县开展一体化，整个过程应是同步双向开展，逐级评估的过程。第四，完善微观层面的体制机制。生态系统理论中将人的生存环境划分为微观、中间、外部、宏观以及时间五个系统，并指出了不同的背景因素对个体的影响。而城乡义务教育一体化的研究中关于宏观系统的政策、体制机制的研究已取得一定的成果，涉及投入、办学等方面，为体制机制的研究提供了方向。但是，关于微观的系统研究较少，使政策在执行的过程中缺乏相应的体制机制保障，如乡村学校中，由于缺少代课教师，教师无法外出学习，学校又基于上级的硬性指标，不得已选派学校的无关人员外出，从而导致培训专业户的出现。又如学校的教师招聘、城市教师怎样与农村学校交流等方面的问题，需要加强微观层面的体制机制研究，来保障执行的顺畅性。第五，加强城乡义务教育一体化的“软件”方面的研究。城乡义务教育一体化并不意味着城乡一样化，也不代表农村教育城镇化，因而失去农村教育的特色。目前的城乡义务教育一体化中，多关注到城乡义务教育的硬件配置、校舍建设等“硬件”方面，一体化指标体系的研究中“硬件”指标也占比重较大，追求城乡学校在硬件配置等方面的齐全化，而对一体化中的“软件”方面，相关研究略显薄弱，如城乡义务教育一体化背景下的城乡课程取向、城乡文化的冲突与转型，以及硬件操作方面的技术、城乡教师编制安排等问题急需研究，以避免城乡教育一样化，失去各自的优势与特色。第六，重视信息技术在推进城乡义务教育一体化发展中的作用。20世纪80年代以来，信息技术在促进教育发展中的作用日益凸显。近年来，随着虚拟现实、增强现实、人工智能、类脑智能、大数据等技术的快速发展，使得新信息技术逐渐变成教育的新引擎。它能最大限度地聚合优质资源、共享优质资源，并能实现有效的交流活动。这些优势正好能够解决民族地区因居住环境、文化因素带来的资源共享困难、交流互动不便等问题。因此，需要进一步加强信息技术在推进民族地区城乡义务教育一体化发展中作用的研究。
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