第3章 徽派语文阅读教学的教育理念
第一节 徽派语文阅读教学自然导学
教育的目的不是学会知识，而是习得一种思维方式——在生活中，时刻保持清醒的自我意识，不是“我”被杂乱、无意识的生活拖着走，而是生活由“我”掌控。徽派语文阅读教学，就是要引导学生学会思考、选择，拥有信念、自由。这是徽派语文阅读教学教育的目的，也是获得幸福的能力。
一、小学语文阅读课堂的背景反思
2001年6月8日，经国务院同意，教育部印发了《基础教育课程改革纲要（试行）》的通知（以下简称《纲要》），掀起了新一轮课程改革。这次“自上而下”、行政推动的“新课程改革运动”，号称第八次课程改革，声势浩大，短短几年，就在全国所有的中小学、所有的学科全面开展。
在我们中国，政治上有“主旋律”，也需要“主旋律”，简单说就是要体现主流意识形态。当代中国政治的“主旋律”就是“建设中国特色社会主义社会”，这必须坚持，不能动摇。但是，在课程改革中，在一些人看来，往往某个领导定的调就是“主旋律”。这是在乱用“主旋律”。课程改革的“主旋律”是什么？一些人认为只能为课程改革唱赞歌，不能唱反调；只能说正确，不能说错误；只能说好，不能说坏；只能说成功，不能说失败。这样看待“主旋律”，是非常不对的！
基础教育的改革，基础教育的学术研究，也需要强调官定位的“主旋律”吗？不能！强调所谓的“主旋律”，就容易搞“一言堂”！就会违背“实事求是，解放思想，与时俱进，科学发展”，就限制人们创新！辩证地看，“主旋律”也会转调，异曲调也可能成为主旋律。十年“文化大革命”时所谓的“主旋律”，不是就被“拨乱反正”了吗？1958年教育革命中的课程改革，1966年开始的十年“文化大革命”中的课程改革，现在都公认是失败的。教育的复杂性，改革的艰巨性，以及观察的多角度和思考的多元性，注定不会面对改革“同唱一首歌”。对于“学术研究”，不能用行政主观制定的所谓“主旋律”去加以限制。这是完全违背中国共产党关于发展科学和艺术的基本方针“百花齐放，百家争鸣”，完全违背“科学发展观的”。如果借口所谓的“主旋律”限制发表学术见解，往往让官僚主义和形式主义通行无阻，这实际上是在给教育改革“帮倒忙”！在给科学地培养我们的下一代“帮倒忙”！“自上而下”用行政命令推行一种教育体系，容易搞强迫，搞官僚主义、形式主义；单纯的“自下而上”经验地建构一种教学方法，容易将复杂的教育问题片面化，搞主观主义、形而上学，都是不可能成功的。
人的生理发展，从婴儿、幼儿到少年，要经历12～15年才达到“成熟”。人的智力发展，从学前教育、小学、初中到高中，也要经历12～15年才达到“成熟”。在基础教育中，学生要达到能够采用“自主、合作、探究”的方式学习，有一个漫长的“由浅入深”“由表及里”“逐渐渗透”的过程。因此，从小学到高中，“自上而下”行政命令式地普遍要求学生的学习方式“转化”为“自主、合作、探究”，不符合人自身的发展规律。
课程改革之中，应当充分继承中国优秀的教育传统：如“有教无类”（《论语·卫灵公》）；“不愤不启，不悱不发”（《论语·述而篇第七》）；“君子和而不同，小人同而不和”（《论语·子路》）；“择其善者而从之”（《论语·述而篇第七》）等。孔子在《论语》中虽然没有“因材施教”这四个字，但是，孔子教育学生时，充分体现了因材施教。对于不同的学生问同样一个问题“什么叫仁”，孔子的回答不一样，因人而异。所以，朱熹说：“圣人教人各因其才。”程颐也说，“孔子教人，各因其才”。“因材施教”是孔子教育方法的一大特色。概括上述《论语》的经典格言，在战略上有“教育五行”：一曰“有教无类”，教育必须公平；二曰“启发教学”，教育要顾民生；三曰“因材施教”，教育科学保证；四曰“择善从之”，教育重在创新；五曰“和而不同”，多样方为根本。中国的课程改革理当继承这些经过两千多年教育实践检验的“经典”。不至于一定要“仪型他国”，迷信西方。这十几年中，个别课改“专家”强调“后现代主义”，强调“社会建构主义”，以为就是有“国际视野”。这些“主义”尚未能解决好西方的教育问题，难道中国搬过来就能够解决中国的教育问题吗？课程改革中的“两大理念”都具备“外国特色”，却根本不提要继承中国教育的优秀传统。这能够有助于“建设中国特色社会主义”吗？
新中国建立60多年来，我们一直在探索和建设中国特色社会主义，改革开放新时期的突出特点是进行“渐近式改革”，不搞“运动式”的突变，不搞“大跃进式”的弄虚作假。因而，在经济建设方面取得巨大成功，成为名副其实的经济强国和政治强国。课程改革是教育领域的常规性工作，需要专家们科学地编写教材，教师们要静下心来教学。课程改革千万不要搞成运动。《纲要》的基本精神与课改的实际操作大相径庭！一搞“行政推进式”的“运动”，就容易折腾。搞什么课改的“誓师大会”“层层培训”“表演示范”“评比检查”“填表上报”，“人人过关”等等，有很多是在搞“形式主义”。
美国的教育家早就在反思“标准课程”“标准化考试”有问题，并且反对“统一的课程标准”。中国课程改革的个别专家仍然坚持要学美国，将原来的“教学大纲”改为“统一的课程标准”，而且加以扩展，包括“课程目标”和“学习方式”也要统一。2008年，美国教育家内尔·诺丁斯（Nel Nodings）写道：“在过去的十多年里，美国的学校教育经历了一种可悲的变化：所有学生都被强迫灌输一个统一的课程标准，并且接受统一的标准化考试。虽然遭到众多富有远见的教育理论家的反对，考试机制仍然控制着我们的学校生活。”在《幸福与教育》一书中，内尔·诺丁斯指出，美国教育强调“课程的7个目的陈述：1.健康；2.基本学习过程管理；3.可敬的家庭成员；4.职业；5.公民资格；6.有效应用闲暇；7.道德品格”。在这“7大课程目的”之外，她认为还要“再加上另一个目的——幸福”。这表明“课程目标”是多元化的、变化的，第一条就是“健康”，新增加的是“幸福”。这些论述值得我们借鉴和深思。
新课程改革确定的所有学科“课程总目标”是“三维目标”，相比之下太单调了。为实现“三维目标”而提出转变学习方式为“自主、合作、探究”，也严重忽视教学方式的多样性。新课程改革要求教师每一节课都要落实“三维目标”，写教案必须要在“教学目的”中一一写出：知识与技能、过程与方法、情感态度价值观。实际上，许多教师为了在教案中将所谓“三维目标”写清楚、说清楚，绞尽脑汁，痛苦不堪。无论什么学科，无论什么年级，每一节课都要教师贴上“情感态度价值观”的“标签”，很难。一些本来属于“身教”的内容，一定要求“言传”，这就是形式主义，做“无用功”。这与在“文化大革命”中要求每一节课都“突出政治”，必须引用“毛主席语录”，几乎异曲同工。
徽派语文阅读教学的教育观认为，教学要“从实际出发”，“抓主要矛盾”。一节课的教学目标必须专一，不可能实现太多目标。目标过多，其结果必然是所有的目标都落空。一节课哪有可能面面俱到？要“落实三维目标”，一共七个方面！“情感态度”，还有“价值观”。这些目标，是长期目标，不是短期目标；是隐性目标，不是显性目标；是整体目标，不是局部目标。“情感态度”，以及“价值观”，这些目标不可能在一节课内“落实”。这真正害苦了全国的中小学教师！一节课的教案，要求教师仅仅写“教学目标”这一项就要写上几百字。这是典型的“新八股”！
“情感态度价值观”，这一“用语”是直接从西方的教育著作中翻译借用过来的。西方人理解的“价值观”，就是“自由、民主、平等、人权”。所以他们在讲“情感态度”时往往就直接加上“价值观”。例如，内尔·诺丁斯在《学会关心：教育的另一种模式》一书中写道：“传统人文教育课程基本上是男性生活的反映。历史上与女性联系在一起的活动、态度和价值观被严重地忽视了。”就是说传统人文教育课程重视了男性的“自由、民主、平等、人权”而忽视了女性的“自由、民主、平等、人权”。这是西方人说的“价值观”的内涵。西方学者认为忽视“价值观”，意思就是忽视“自由、民主、平等、人权”。
中国人是将“世界观、人生观、价值观”三者联系起来使用。“价值”已经成为哲学范畴，“价值”与“主体与客体”这一对范畴密切有关，客体对主体需要的满足，就表现出“价值”。在课程论和教学论中，选择什么“知识、技能、态度、方法”来教学生，才是学生一辈子最需要的，都有“价值观”问题。并非只有“情感态度”才联系到“价值观”。“价值观”在中文里并非简单的仅仅指“自由、民主、平等、人权”。在中国文化与西方文化中，同一词语的含义有较大差异。“情感态度价值观”连在一起的用法，不符合“中国特色”。
在新课程改革中，我们中国的教师一般正面积极地将“情感态度价值观”理解为要在教学中融入“德育”，要进行“政治思想教育和道德教育”。美国学校里也要求教师在教学中的言行要“政治正确”。简言之，教师的师德是不可忽视的。以德育人，教师要做出榜样。笔者认为这是非常正确的。情感态度的培养，主要用榜样和身教，不是简单地用表演和说教，不能硬性要求教师在每一节课中都作为“教学目标”用文字牵强附会写出来。“情感态度”大多属于“意会知识”，难以用“文字”写出来。对于品德教育而言，“不言之教，乃为至教”。老子说：“不言之教，无为之益，天下希及之。”（《老子·第四十三章》）品德教育的有效方法是做出榜样，做出示范，“潜移默化”，“润物细无声”。要求教师必须生硬地“贴标签”，教师就只好从网上直接“下载”，写出一些表面文字去应付。“灌输知识”的方法不好，难道“灌输情感态度价值观”就好吗？我国的教育方针，是要让学生在“德、智、体、美”等方面“全面发展”。而课程改革的总目标没有对此进行阐述，却选择了并不体现“全面发展”的“三维目标”。有一段时间，在“教育方针”里加上“劳”，即要培养学生的劳动观点和劳动习惯。中国台湾和香港地区，有一段时间，在“教育方针”里加上“群”，即要培养学生的群众观点和集体主义。按照钱学森先生提出的“大成智慧教育”，强调要加上“创”，即培养学生的创新精神和创新能力。
我国自蔡元培先生提倡“五育并重”以来，到如今，中国特色社会主义教育的总目标应当是“德、智、体、美、创”“全面发展”。“创”包含了“劳”和“群”。因为，劳动创造了世界；人民群众创造了历史。“劳”和“群”的核心思想都是与“创”有关。“科学发展观”强调“以人为本”“促进人的全面发展”。在课程改革之中，究竟应当以马克思主义关于“人的全面发展”学说为“总目标”“主旋律”呢，还是以“三维目标”作为“总目标”“主旋律”呢？笔者认为，“三维目标”只有“德、智”，至少文字上就忽视了“体、美、创”！毫无疑问，课程改革的“总目标”只能是“德、智、体、美、创”“全面发展”。当然，具体到每一具体学科，课程目标的侧重点应该是不同的，提法也会有学科性质的区别。例如，思想品德学科的课程目标重在“德”，其他“四育”也有；体育学科的课程目标重在“体”，其他“四育”也有。
刘伯承元帅不仅善于应用《孙子兵法》，而且创造性地发展了兵法。刘伯承元帅提出打仗的“五行”：“任务、时间、地形、敌情、我情。”他说：“五行不定，输得干干净净。”按照刘伯承元帅的“五行理论”，教学也有“五行”：“目标、时间、地点、学情、教情。”这是属于“战术”层次的五行。同样，“五行不定，输得干干净净”。目标，要按照教材具体地确定；时间，教学的程序和节奏分明；地点，教学的设备和课堂环境；学情，学生的实际问题和水平；教情，教师的长处和负责精神。
第一，看“目标”，指要按照教材具体地确定。新课程改革在制定《课程标准》和编写学科教材的过程中，在每一学科的每一节课中都“自上而下”行政地要求每位教师在教案中要写出“三维目标”，很离谱，违反教学理论的基本常识。一节课40分钟要落实“三维目标”，“目标太多”就等于“没有目标”。“教学五行”之中，目标这一项，新课改就搞得一塌糊涂，混乱不堪。
第二，看“时间”，指教学的程序和节奏分明。在中小学中，一节课的时间是“有限的”（40分钟或45分钟），每一节课都采用“自主、合作、探究的学习方式”，教师很难把握教学时间。“探究”不仅只适合于“小班”，而且需要较长时间。不同学科、不同年级、不同课型的教学方式必然不同。教学方式必然包括教的方式和学的方式，肯定是多种多样，不可能做统一的“硬性要求”。例如，规定教师只能讲5分钟，或10分钟等等，这不符合教学的常规。根据笔者40年的教学经验，比较有效的一节课总要分5至8个教学环节。因为，中小学生注意力集中在一个问题上，一般只有几分钟。因此，一堂课要“换节目”方能持续吸引学生的注意力。新课程改革“大一统”地要求教师采用“自主、合作、探究的学习方式”，教学效率普遍降低，于是，只有加强课外“补课”。“教学五行”之中，时间这一项，大多数教师没法控制好。
第三，看“地点”，指教学的设备和课堂环境。这里不分析教学地点的宏观地理环境，例如城市、乡村，山区、平原，主要研究课堂内部的物理环境和心理环境。我们的教育行政当局，非常注意学校的“硬件建设”，包括座椅、黑板、白板、多媒体投影、基本实验器材等等，力争“城乡一体”，满足学生课堂学习的基本需要。这十年来有较大进步，这是教育部的功劳。但教育行政部门比较忽视教师学生的心理环境。由于课程改革要求在教学之中贯彻“自主、合作、探究”的学习方式，为了实施“分小组合作学习”，有的学校“创造性”地要求“按照成绩和关系分班”，“按照成绩选定座位”，“按照成绩划分学习小组”，“按照班级考试分数确定教师绩效”等等。如果学校不讲明白划分的“民主原则”，强制执行，都会在不同程度影响干扰教师和学生在班级之内的心理环境。“教学五行”之中，“地点”这一项，大多数教师没法控制好。
第四，看“学情”，指学生的实际问题和水平。对于学生而言，水平太差的学生，教师要因材施教、循循善诱地引导，要有针对地多讲解、多辅导。水平一般和水平较好的学生，也需要较多地听讲和认真思考。水平很高的学生，教师应当积极引导他们独立思考，独立自学，教师的确不必讲得太多。不同地区，不同学校，不同学科，不同年级，教师讲授和学生自学的比例肯定不同。不能“一刀切”地要求教师“少讲”，不能规定一节课教师只能讲几分钟。学生的水平是成“正态分布”，不能用一条标准要求学生。少数优秀学生的确可以通过“自主、合作、探究”，学得很好。可是，大多数中下水平的学生，一定要他们通过“自主、合作、探究”来学习，往往迷失方向，效率低下，浪费时间。“教学五行”之中，“学情”这一项，新课程改革的专家几乎没有做具体的多样性分析。
第五，看“教情”，指教师的长处和负责精神。中国的教师上千万，中国的学生2.2亿，师生的水平都是多种多样的。如此的“大数量”，从概率统计的观点看，教师和学生的水平都应当满足“正态分布”。水平太差的教师，的确要“少讲”，多讲，学生是“受罪”；水平一般和水平较好的教师，对大多数学生上课，要尽量做到“精讲”；水平高的教师应当“多讲”，让学生在较少时间里得到较大收获。教师的水平有高有低，不能为了体现学生“自主”，用一条标准“少教多学”来要求教师。少数优秀教师，无论要求他们采用什么教学方式，他们都能“左右逢源”，并且取得好的成绩。可是，大多数中下水平的教师，一定要他们通过“自主、合作、探究”来教学，往往是“放任自流”。“教学五行”之中，“教情”这一项，新课程改革的专家几乎没有做具体的多样性分析。
笔者非常清楚，广大的学科专家和一线教师对于“三维目标”和“自主合作探究”自有一套应付的办法：可以照行政的要求来说，但实践操作时不这样做。根据《网络调查报告》：74%的教师认同“自主、合作、探究”新课改的理念。自上而下“行政推动”的课改运动，一线教师不敢不认同。可是，74%的教师在实际教学中还是采用“讲授式教学”。这就是十年课改中的一道“风景线”：“穿新鞋走老路。”其实，这正是广大师生对某些片面、偏激的所谓“新课改理念”的自发纠偏，是学校教育规律发挥积极作用的实践体现。
2011年的《小学语文课程标准》里已经写道：“自主合作探究的学习方式与有意义的接受性学习相辅相成。”新课程改革之时，《课程标准》只强调学习方式要“转型”为“自主合作探究”，现在已经改为“探究性学习与接受性学习相辅相成”！但是，这次修改，还没有指明哪一种学习方式为主，哪一种学习方式为辅。对于小学教学而言，很明显，接受性学习为主，探究性学习为辅。“弃主立辅”“弃辅立主”“主辅不分”“主辅颠倒”，这都是违背教学论、违背心理学、违背认识论、违背辩证法的。违背辩证法，必然受惩罚。不同学科，不同教学内容，不同课型，不同水平的学生，不同教学环境等，必须应用不同的教学模式。任何具体教学模式的应用，都是有条件的、有范围的、有具体的适应对象的。教学模式多样化是必然的。由此可见，学科领域的专家和一线教师不可能同意“新课程改革的重大转变”：在基础教育阶段的每一学科，从小学到高中都普遍应用“自主、合作、探究”的学习方式。华中师范大学资深课程论教授廖哲勋先生认为：“新一轮基础教育课程改革提出了转变学习方式的要求，但所发表的课程文件和‘权威性’论著没有阐明学习方式的内涵与类别，未阐明它在课程结构、教学结构中以及学生个性素质发展中的地位和作用，也未辩证地说清该如何转变学习方式，以至于课程设计与实施走了弯路。”教学方式和学习方式都是多种多样的。教师们在具体教学过程之中，有极大的“创造空间”，绝不能用简单几项“自主合作探究”的学习方式去“捆绑”“限制”教师的创造性。具体问题具体分析是马克思主义活的灵魂。所有学科的总目标是“三维目标”，每一节课都要“落实三维目标”；中小学生的学习方式必须“转型”为“自主合作探究”的“天方夜谈”！在反思之后，应该改的必须改，不应该改的就不改，这样才是“实事求是”的改革。不要搞激进的“突变式的”“运动式的”“大跃进式”的课程改革。徽派语文阅读教学的教育理念就是恢复常态，恢复理性，恢复“实践是检验真理的标准”，学校教师才能做到“静心育人”！
谁是改革的主体？显然不仅仅是教师，还包括具有决策权、引导力的各级教育管理及研究部门。但是，自上而下发起的这场史无前例的基础教育课程改革，从一开始就给人感觉是主要针对广大教育实践者的教育革命。自上而下发起的这场史无前例的基础教育课程改革，带着“强制命令”行政推进。首先责怪教师搞“教师为中心、课堂为中心和书本为中心”。这种评价与“文化大革命”时的教育“大批判”调子完全一样。当教师们“接受新的课改理念”，改变教学方式，贯彻“三维目标”，搞“自主、合作、探究”时，教学效率很低，教学质量下降。于是，又继而批评教师“理解错误”，“执行不力”。为什么不反思“新课程改革理念”本身对不对？合不合教育学的基本原理？合不合中国学校教学的实际？
一些在改革前期及改革当中充当启蒙者、引路人和指导者的研究人员，当改革面临诸多深层次问题时，却疏于下深水与实践者一道研究问题、解决问题，给实践者足够的智力和技术支持。在实践层面，部分教师受专业水平限制和改革经验缺乏与动力不足而导致实践乏力甚至出现偏差，到后来有的不得不打退堂鼓。原来这些课程改革的启蒙者、引路人和指导者，很多并不了解基础教育中是如何上课的！如何才是真正有效的教学！他们下不了深水！本来课程改革可以取得较好效果的，可是就这样被“官僚主义和形式主义”葬送了！官僚主义和形式主义是互为依存的！官僚主义必然助长形式主义；形式主义必然支持官僚主义。管理层面改革的缺位，研究层面指导的弱位，实践层面探索的退位，导致管理力、研究力、实践力“三力”分散，最终导致三个层面在面广、时长的课程改革中虽同心，但难协力。
二、语文教育需要放慢自己的脚步
现在社会发展步伐快，似乎什么都快速、高效才显得更适合社会。可从现实看，其中有许多东西却不一定“快”就是好。渐渐地有人发现“慢”更合适，于是就有了慢生活，慢运动，慢养生，慢时间，慢餐饮，慢设计，慢态度，慢心态，慢摄影，慢风景……慢，是一种态度，是一种文化，是一种自然的生活状态。目前，许多发达国家正悄然流行一种“慢”生活——慢慢说话，慢慢吃饭，慢慢走路，慢慢读书。在节奏飞快的现代社会，人们正在尝试选择一种相对“慢”的生活方式。这不由让我想起了当前的语文教学。
1.当下的语文教学走得太快了！放眼语文课堂，特别是一些公开教学，课堂呈现出大容量、快节奏的特点。师生问答，火急火燎，大多数学生还没有来得及思考，答案就匆匆揭示；过渡衔接，快马加鞭，教师常常争分夺秒赶进度；再加上画面、音乐、视频的快速切换，多种媒体的反复冲击，让人眼花缭乱，应接不暇。课堂鼓鼓囊囊，没有一点缝隙；师生马不停蹄，没有一丝停歇。但一味求快求速度，看似提高了效率，实际上却是在做夹生饭。心急吃不了热豆腐，以“快速”求“高效”，只能是“欲速则不达”。语文教学走得太快，折射出浮躁功利的教学态度，这样的“开快车”实质上违背了教学规律，说到底，是对作为一个个鲜活生命个体的学生的漠视。语文素养，很多时候是通过“熏陶”“浸染”完成的。“熏陶”“浸染”绝非一日之功，需要平素涵养，让学生经常泡在“语言之吧”，沉潜涵咏，策划交际，养真气，练内功。放慢语文教学的脚步也是符合中国国情的。在中国特色的大班，甚至特大班下，不少语文课堂仍然是“少数尖子当主角，多数学生做陪客”。教学没有卡壳，没有停顿，如行云流水般流畅的背后实质上是对中下等生的忽略甚至漠视。我们语文教师的目光不能只停留在少数尖子的身上，而应该放眼全班学生。所以，要想最大化地照顾到更多的学生，取得大面积的丰收，语文教学是非慢下来不可的。
陶行知这位当代教育家，无疑从小接受了徽文化的熏陶，受到传统笃行及朱熹笃行思想的影响，在接受了西方杜威的教育思想之后，他融会贯通，进而形成了“知行教育”的慢理念。可以说，徽文化加上外来文化孕育了“知行精神”徽派慢教育艺术。他提出的“千教万教教人求真，千学万学学做真人”慢教育；“生活即教育，社会即学校，教学做合一”慢生活；“让学生走上创造之路，手脑并用，劳力上劳心，这需要六大解放：一解放眼睛，二解放双手，三解放头脑，四解放嘴，五解放空间，六解放时间”；“行是知之始，知是行之成”等徽派慢教育箴言，无不在素质教育的今天依然闪烁着光芒。无论是阅读还是习作教学、综合性学习，对我们形成语文大课堂。课堂大风格无不具有启迪。“山绕清溪水绕城，白云碧嶂画难成……处处楼台藏野色，家家灯火读书声。”一首《徽州》勾勒出一方水土的清幽和对文化营养的渴求。“半亩方塘一鉴开，天光云影共徘徊。问渠哪得清如许？为有源头活水来。”一首《观书有感》将活水一样源源不断地补给新知，澄明心灵表达得如此清透。徽文化影响着中国教育，于是，“徽派语文”自然应当拥有朱熹理学的智慧，陶行知“行知思想”的认同。徽派的文化是有字书与无字书的共同体，是精神与物质的集合体，更是流淌于血液的一种营养。今天的语文学科已是世界优秀文化的载体，但是每一篇文本，要想孩子真正从中汲取文化的营养，真正感悟汉语言的博大精深，如果没有民族的、科学的、优秀的人文思想，仅单一地借助西方近现代的教育理论和操作范式，是不可能有真正的成效的。因此，徽派语文倡导“千教万教教人求真，千学万学学做真人”的慢教育理念。
2.徽派语文教育是一种“慢”的艺术。慢需要平静和平和；慢需要细致和细腻；慢需要耐心和韧性。在课堂中的慢是一种细致、一种机智、一种爱心。慢是精致课堂的呼唤，是自然课堂的张扬，是赏美或审美课堂的路径。课堂之“慢”，“慢”在课堂之“道”。慢下来才不被诸多功利追赶得步履匆匆，或许那样语文教师才能成为语文教育的主宰。慢下来，孩子才能真正感受语文的滋养，才能感受生命的成长。
教育往往要在缓慢的过程中才能沉淀下一些有用的东西。张文质先生也旗帜鲜明地提出，“教育是育一定是慢的”，“即使是知识的获得，经常也是困难、艰苦、缓慢的过程；人的成长更是曲折、艰难，有自己的规律，一点也不能勉强”。“语文教学应该放慢脚步”（或者说“语文教学也是一种慢的艺术”），是对张文质先生观点的最佳延伸。放慢脚步并非仅仅针对当前语文教学“快”的现状，而是从母语教学的特性来说，这本来就应该是一门慢的艺术。汉语没有多少性、数、格的限制，语法大多靠意会，灵活性强，变数多，弹性大。从母语的这些特点出发，语文教学就应该重积累和感悟，提倡多读多写，因为培养语感需要长期熏陶，不能急功近利，指望立竿见影。可以说，母语的“特性”决定了学生语文知识的掌握、语文能力的提高、语文素养的形成必须经历一个长期的、渐进的、缓慢的过程。其实，学习汉语是不容易的，语文教学是急不得的。首先，把会读书作为一种目标，就要求语文是一项慢工程。因为长期没有“慢”下来，导致“全国95%以上的孩子不会读书”。其次再说写字教学，俗话说，字无百日功，只有持之以恒、坚持不懈地反复练习，才能写得正确、工整、美观。但现在有多少孩子能达到这样的要求？读书和写字是最基本的功夫，尚需以“慢”来说，更何况其他方面呢？语文学习是“混沌”的，是熏陶，是习染，是点滴积累，是日有寸进。这才是语文学习的规律，语文教学应该是一个“慢”过程。这也就难怪古人“吟安一个字，拈断数茎须”“二句三年得，一吟双泪流”。一句话，放慢语文教学的脚步就是从实际出发，向语文学习的规律靠拢。
在徽派语文的课堂上，首先，教师自己必须“慢”下来。第一，教师应该细读文本。叶圣陶先生说：“陶不求甚解，疏狂不可循。甚解岂难致？潜心会本文。作者思有路，遵路识斯真。作者胸有境，入境始与亲。一字未宜忽，语语悟其神，唯文通彼此，譬如梁与津。”的确，作品与文章中的很多内涵是需要慢慢感受、体悟才能获得的。这一过程，需要一种宁静的心境。宁静方能致远，而宁静，是“快”所无法抵达的。所以，语文教师应当静下心来细细地品读文本，在对文本进行处理时，不应该轻而易举地让它“滑”过去，而应该像犁地一样“犁”过去。不仅重视文章的一词一句，而且对文章的标点、题目等也都要认真加以推敲。第二，教师应该学会取舍。语文教学慢下来，有赖于目标的确定。目标太多，结果什么目标都不可能真正实现；标准过高，绝大多数学生暂时都无法达到；目标偏了，是种了别人的田，荒了自己的园。目标一多一高一偏，就会快，就会浮于表面，流于形式。笔者认为，语文教学最重要的目标就是语言的习得，语文课堂要一课一得，得得相连。一课一得，其实已经是语文教学的佳境；一课一得，语文教学也自然就会慢下来。第三，教师应该平心静气。语文教学是一个瓜熟蒂落的过程，是一个水到渠成的过程，是一个船到桥头自然直的过程，是一个十月怀胎、一朝分娩的过程。认识到这一点，教师才会去除功利浮躁之气，以一种健康平和的心态走进课堂，语文教学的脚步也才能优雅而从容，踏实而稳重。同时，教师这种教学态度会潜移默化地传递给学生，使他们也能够静下心来，潜心与文本对话。其次，学生的学习也得“慢”下来。要想学生慢下来，教师必须严格控制自己“教”的时间，从而保证学生充足的“学”的时间。要给予学生“读”的时间。现在，有些学校把学生的早读课变成了练习课，这种牺牲“慢”的“快”是得不偿失的。再有，语文课应该是“读书课”，听不到琅琅书声的语文课更是不正常的。要给予学生“写”的时间。每节语文课上，都应该安排“写”的训练，或描红临写生字新词，或让学生读写结合写上几句话。更应该给予学生“思考”的时间。教师提出一个问题，不要急着让学生们得出答案，要等一等，停一停，要慢个节拍，也许会有冷场，也许会有沉默，但充分的思考时间必然会让学生的思维走向全面，走向严谨，走向深刻。总之，把属于学生的权利还给孩子，把属于学生的时间还给孩子，语文教学才能真正“慢”下来。
3.徽派语文教学的快与慢，是一对辩证关系。有些人会认为，慢下来，会降低教学效率。但如果慢是为了素质发展，它就是快的，就是高效的。表面上，似乎节奏慢了，其实，孩子们的思维更活跃了，他们可以有更多的时间感受、品味、涵咏祖国优美的语言文字，体悟其背后丰富的人文内涵。放慢脚步，教师还可以引领学生打开社会这本巨大的语文教科书，在生活中学习语文、应用语文，进入一个活生生的广阔的语文学习天地。这样的慢，是多么有价值啊！语文教学放缓节奏绝不是停滞不前，陷入“高耗低效”的泥潭，浪费宝贵的教学时间。正相反，这种“慢”所追求的是符合学生实际的“慢”，是符合教学客观规律的“慢”，是为了抵达快的“慢”，是为了提高效率的“慢”！慢，应该慢在出错时。江苏省教育科学研究所原所长成尚荣先生曾说：“教室，学生出错的地方，是允许孩子出现错误的。”或者这样说，没有错误，何需教学？曾多次看到这样的现象：课堂上，教师要求学生自由读课文，可学生却变成了齐读课文。有的教师在这样的齐读声中大声重复要求，然而学生们我行我素，还有的教师任学生们齐读到底，显得束手无策。笔者在借班赛课时也曾遇到了齐读的情况，当时赶紧拍手示意停下，待全班学生安静下来之后，放慢语速，一字一顿：“记住，请大家听清要求，自由读课文。”果然见效，学生们开始自由阅读。可别小看这样的停顿，这样的“慢”，不仅有可能让学生走出惯性齐读的怪圈，还向孩子们传递了这样一个信息——一定要听清老师的话，按照要求学习，否则就得重新开始！有一次听一节随堂课，一连好几个孩子读课文都不能读顺，普遍出现了读错字音的现象。于是，这位授课教师停下来，心平气和地对学生说：“这篇课文很长，有些人名还很拗口，大家读不通畅很正常，现在就请同学们认真读课文，特别要读好自己还不太熟练的语句，书不读熟我们不开讲。”过了五六分钟，待全班同学读完后，这位教师才继续讲课。其后的教学非常顺利，教学任务也得到了落实。课堂上，这样的“慢”是针对教学实际做出的灵活调整。表面上，教学进程似乎“慢”了，实质上却促成了教学的“顺利”和“快速”。所以，在教学中，当孩子听不明白、说不清楚、读不正确、写不工整通顺时，语文教师千万不能视而不见，置若罔闻，让“错误”不经意间“溜”走，而应该慢下来，甚至停下来，指出并纠正学生学习中的错误。
教育的成功与失败，教师是决定性的因素。教育影响孩子，影响未来。我至今还记得魏巍的语文启蒙老师，就是在《我的老师》中的那个带大家读书、写字又好看的老师。她上课的态度总是亲切温和，带领我们拼音、写字、朗读，一篇作文从撰写到修改到最后成文，中间的过程总弥漫着笃定的味道。徽派语文阅读教学老师，用一个字来形容其特点，那就是“慢”，对学生的培养熏陶是慢慢的，文火慢炖，现在想来，这才是语文教学的至高境界。我也希望在自己的语文教学生涯中，用如歌的慢板营造语文味的课堂，用语言、文字、文化的美润泽学生的心灵，让学生身心愉悦，兴味盎然。
三、徽派语文阅读教学是一种慢艺术
从母语教学的特性来说，徽派语文阅读教学就应该是一门慢的艺术。我们的汉语没有多少性、数、格的限制，词法句法大多靠意会，灵活性强，变数多，弹性大。从母语的这些特点出发，我们的教学就应该重感悟重积累，提倡多读多写。语感的养成，需要长期熏陶，不断积淀，不能指望立竿见影。可以说，母语的“特性”决定了学生语文知识的掌握、语文能力的提高、语文素养的形成必须经历一个长期的、渐进的、缓慢的过程。所以我们的语文教学应该是一个“慢”的过程。
1.徽派语文阅读教学课堂的目的是什么？我们倡导徽派语文阅读教学课堂究竟是为了什么？是为了培养尖子生吗？肯定不是。如果是要培养尖子生，那么95%的孩子要被淘汰，因为有天赋的人是极个别的。是为了提升孩子的核心素养，培养自信心，培养同理心，培养合作精神？这些目标当然是自然课堂的题中之意。
我们倡导徽派语文阅读教学自然课堂，目的是改善教育生态。现在的学校，几乎完全被学科所垄断。学科等同于教育，教育就是学科。孩子在学校里接触的就是单调的一门门各自孤立、老死不相往来的学科。学科学习几乎成了孩子学校生活的全部。这是有问题的。学科不是教育的全部，教育也不仅仅是一门门学科。孩子在校园里的生活理应更丰富多彩，更润泽饱满。自然课堂带来了不一样的学习和不一样的体验，带来了孩子身心的放松。没有哪个老师允许学生在语文、数学课上自由自在地坐，但在自然课堂课上可以。正襟危坐不叫自然课堂。自然课堂给校园里太过严肃的氛围撕开一道口子，带来一丝亮光，掠过一股新风——孩子们恍然大悟：噢！原来我做游戏、扮演角色甚至做做鬼脸，这也是学习呀，那谁不会呀！学习成绩不太好的更开心——这个我可比你强！平时我们一上语文课，语文老师满脸写着字、词、句、段、篇；到了数学课，数学老师全身每个细胞都散发着计算、逻辑、推理的气息；甚至连音乐课都不好玩，学生唱不好就得挨批评……总之一句话，老师太像老师，教学太像教学，教育太像教育。其实，各种课都可以有些自然元素，它给原本严肃单调的学科教学增添了色彩和趣味，从而极大地改善了教育教学的生态！自然课堂课上，老师一定要放下架子，放下我们为师者的尊严，跟孩子摸爬滚打玩一把。当你放下架子的时候，你才有可能真正赢得孩子的爱和信任，当他们真正在乎你、爱你、信任你的时候，你的教育还没开始就已经成功了一半。
我们的课堂太像课堂，我们的老师太像老师，我们的教学太像教学。尤其是我们上大型公开课的时候，头天晚上一般都不睡觉，都在无数遍过教案、过流程，无数遍试讲。第二天，打扮一番，紧张上场，就像国家领导人会面的一刹那，我们的公开课开场了。教育应该是这个样子吗？课堂应该是这个样子吗？自然课堂另一个重要的目的是放松身心——让孩子们建立自信，放松身心，能够用身体来表达对世界的理解，能够用身体去连接这个世界，能够用身体来说话。我们的孩子小时候还算活泼，经过小学六年教育到了初中，就一个个严肃得像小老头。希望我们的下一代，都能够自如舒展地用自己的身体来说话。当然，这就需要自然课堂。美国学校一般不搞公开课。据说中国的教育参观团到美国纽约一个有合作关系的私立学校访学时，美国人根据中国同行的习惯，专门给安排了一节公开课，由他们学校的一位资深老教师来讲。中国的校长们早就做好了听公开课的准备：大相机小相机。结果去了一看，就在图书馆的一角，一个满头白发的老先生坐在一个板凳上，二十多个孩子围着他，有的坐，有的趴，还有几个干脆躺在地毯上，就是这么上公开课。老先生讲的还是中国故事，他捧着绘本，讲得满头大汗——因为我们一行人长短镜头对着他，他不习惯。我们应当想一想，这样上课，孩子们一样听得很投入，而且更加自然，为什么我们非要把公开课弄得那么严肃隆重，像是举行国庆大典呢？为什么不能生活化一点呢？我觉得通过自然课堂，我们完全可以让课堂更加活泼生动，更加兴趣盎然。
徽派语文阅读教学的自然课堂的精髓——情、趣、境。自然课堂元素中最重要的一个是老师要“心中有戏”。你心中没有戏，装模作样地跟孩子说，我们来做自然课堂活化课堂。算了吧，还不如让孩子去操场跑两圈。有的老师说，我没有接受过自然训练，怎么会心中有“戏”呢？这个戏，不是表演，不是演技，指的是“情”“趣”“境”三个字。所谓的情，就是情感，就是情节；所谓的趣，就是趣味，就是好玩；所谓的境，就是情境，就是场景。心中有戏，就是心中有情、心中有趣、心中有境，并且能够把这些传递给你的孩子们，让他们在你的课堂里，像一粒粒种子遇到春天、遇到雨水，欣欣然睁开眼睛，自然而然地绽放、开花、结果。具备了这几点，你哪怕没有受过自然训练，你的课堂也能够受孩子欢迎。全国著名特级教师李吉林老师今年已经八十多岁高龄了，她当年根本不知道自然课堂是什么，但是因为她心中有戏，她的课堂总是充满情趣，深受孩子喜爱。她创造的情境教学法，成为中国小学语文界一个重要的流派。
2.徽派语文阅读教学让语文教学回归自然。徽派语文的慢既是一种教学方式，更是一种教学艺术。一种充满人性化关怀的教育智慧，是语文教育的美学哲学境界。徽派语文阅读教学师道于“道法自然”的哲学思想，师法于叶圣陶“农业”教育理念，师技于大树成长理论而服务于学生发展。徽派语文阅读教学倡导一种卓越教学的理念，是一种以“人→社会→自然”生态系统的和谐与协调为前提，以教师和学生的共同进步与发展为指向，以超越平庸与一般、达至卓越为追求的一种教学理念。
徽派语文的“慢”是从历史深处走来的教育思想，是契合教育本真的科学路径。“欲速则不达”“十年树木百年树人”的古训就是慢教育的真谛。慢教育是对中国传统教育思想“润物细无声”“大爱无痕”“诲人不倦”“锲而不舍”等精髓的最通俗的解释，也是现代版的对传统教育思想的诠释。种子开花结果，不可揠苗助长；蝴蝶破茧成蝶，不可急于求成。鲲潜于海修行三载，方可扶摇而上者九万里。大器常常晚成。日本教育学者佐滕学说过，教育往往要在缓慢的过程中才能沉淀下一些有用的东西。尼采在《朝霞》前言中说：“语文学是一门让人尊敬的艺术，要求其崇拜者，走到一边，闲下来，静下来和慢下来。”放慢脚步，是摒弃了急功近利的自然之道，是摆脱了忙碌浮躁后的宁静之态，是拒绝了肤浅平庸后的深刻之美。“慢”，不是“低效”“无效”，“慢”是一种速度，是潜在的“快”。张弛有度的“慢语文”教学，即是让语文教学慢下来，过具有咀嚼、品味、沉思、回忆属性和品质的阅读生活，在阅读中仔细揣摩语言，推求语言的意味，累积阅读的愉悦经历与经验，从文字中获得乐趣、意义和成长。
徽派语文阅读教学着眼文化引领，努力构建学校的核心价值体系，从精神和价值上提振人心，凝聚人心。引领学生从自身实际提炼出独特的精神价值观念，以“不甘平庸，追求卓越；合作进取，和谐发展”作为徽派语文阅读教学课堂核心精神，激励师生居弱图强，不断进取；以“让每一个学生能自信能进步能成功，让每一个学生成为合格的现代公民”的育人理念指导教育教学工作，以“适合自己的，就是最好的”作为育人策略，指引老师寻求专业发展的极佳位置，激励全体学生充分发现自己的潜力与特长优势，寻找自己成才的最佳途径；以“尊重每一位学生的个性特长，因材施教，尊重每一位教师的专业特长，因师施教”教学理念，促进师生共同发展和成长。在徽派语文阅读教学课堂文化精神的引领下，形成了师生共同认可和期待的学校未来发展愿景，激发出了师生前所未有的事业热情和理想热情，以信念引领实践，以文化引领成长，徽派语文阅读教学课堂努力营造一个良性的适合师生共同发展的生态系统——“语文教育场”。这个充满进取精神和人文情怀的“气场”，把家长、社区等一切教育力量融合起来，共谋学校发展、师生成长最佳途径和模式。
3.徽派语文阅读教学是什么？就是让语文走向自然，让语文回归自然，让语文教育成为自然的教育。我们所提倡的自然之语文，其本质就是要通过激活汉语言文字本身的生命力，激活师生语文生活，使语文教学过程保持一种生命如新的自然现货的状态，进而为教师和学生创造和享受幸福的人生奠基。自然之语文坚信生命同快乐可以永远自然相伴，相信语文学习是建设幸福人生的重要途径。自然之语文将语文学习生涯规划为生命状态中最精华的部分，通过创造性的学习不断铸炼热爱生命超越自我的灵魂，让语文教育焕发出无限的自然活力。徽派语文阅读教学从促进学生人生发展的视角实施教学，注重从人的语言、思维、文化、精神等人生发展所需的智能与非智能因素实施教学，丰富人生智慧，提升人生境界，突破课堂教学与学生人生体验隔离的现状，打通课堂与人生密切关联的路径，为人生智慧的启迪起到奠基与导航作用，从而把“以人为本”的理念变成教师的自觉行为，追寻自然的精彩。徽派语文阅读教学，教法自然；妙在点燃，技法自然；巧以唤醒，悟法自然；伟在成长，师法自然。
徽派语文阅读教学课堂让我们更真切地感受到教育的真谛。教育是现代人生活的一部分，教育是人性成长的追求，教育从根本上说，是培养人们感受幸福追求幸福创造幸福的能力。教育之于幸福不是外借于它，而是教育本身的应有之意。教育通过知识技能的掌握，智慧的增长，德行的完善，人在活动中达到自由的境界，从而获得愉悦的幸福感受，这是教育本体价值的体现。人的需要是丰富的，满足人的需要的教育内容也应该是丰富多彩的，教育的各个方面不但能适应未来的社会生活，而且能满足人自身的需要，具有个人享用价值。应该看到，德、智、体、美、劳是至今最完美的教育组成部分。这五个不同方面，相互渗透、相互联系、相互制约和促进，分别具有不能相互代替的作用和价值。以升学、分数为目的的教育，不仅其教育活动本身不可能幸福，而且其目的也是使学生日渐远离幸福。教育的事业是一种面向未来的事业，不仅面向社会的未来，而且面向个人的未来。教育追求一种“应然”理想，创造一种可能的生活，幸福源于可能的生活，可能生活的实现意味着幸福的获得。所以，教育通过创造可能的生活，通过可能生活的现实转化，从而获得了幸福的底蕴。
徽派语文阅读教学课堂的教育不是训练，而是生活，是创新。在长期的计划经济体制影响下，我国的教育也十分强调统一：统一的目标、统一的内容、统一的进度、统一的学期学年。我国的教育常常以“标准化”的方法，把学生培养成同一模式的制成品，学生没有自主选择的余地。正如钟启泉教授指出的那样：没有选择的教育，不讲个性的教育，充其量不过是一种训练，而不是真正的教育。教育不只是使人成为社会需要的好公民，得以适应社会的存在，而且更深刻地体现在它展示了现代社会个人自我完善、自我发展的需要。教育如同吃饭、睡觉，是生活的一种形式，而且是一种高级的精神生活。现实的社会生活是教育内容的重要源头。教育是现实的社会生活的一个有机的组成部分，它不可能立于现实生活之外。封闭、保守、划一的学科中心主义，与火热的社会生活脱节，与知识更新的速度脱节，抑制学生个性的发展。学生的创新能力是训练不出来的，它是教育引发的结果。为此，新课程倡导我们要改“教师讲学生听”的注入式教学为启发引导。
徽派语文阅读教学课堂教师的教学活动以学生的认识发展水平和已有的知识经验为基础，内容的呈现采用不同的表达方式，以满足多样化的学习需求。为学生创设问题情景，让他们发散式地思考，培养他们乐于探索的积极态度，掌握科学探索的方法，形成发现问题、分析问题、解决问题的能力。“徽派语文阅读教学课堂”为学生创造一个敢于发表意见、敢于质疑问难的宽松环境。对于学生提出的各种观点，哪怕是不成熟的点滴想法，教师都要充分地尊重和鼓励，用积极的语言消除学生的恐惧心理。创新的火花只有在一个畅所欲言的、宽松自由的环境中通过相互的碰撞，才能迸发出来。
第二节 徽派语文阅读教学自然导悟
现在有很多的语文课堂教学不够自然，不够“纯粹”，如今的语文课堂的确“步履匆匆”。尽管当今是一个快节奏的时代，但是我们的语文课堂教学却不能一味地紧跟“快节奏”的时代步伐。很多时候，语文课堂教学是要“放慢脚步”的，因为那一篇篇文质兼美的文章里有太多的“沿途风景”值得我们去欣赏，需要我们去欣赏。尽管面对面广量大的语文教材我们无能为力，但我们还有选择的权利，我们可以根据学生的学习实际，像鲁迅先生所说的那样，“运用脑髓，放出眼光，自己来拿”，在“占有”的基础上去精心“挑选”，而不必面面俱到；战战兢兢，试图全面出击，势必使语文课堂陷于疲于奔命的境地，除了加快教学的脚步，我们无以应对。为了“正确”，为了“更快”，慢一点是值得的！慢，应该慢在重点和难点。语文教学不能只是在文本的表面打了个“水漂”，在教学的重点和难点处，要舍得下慢功夫、花大气力慢慢地引导。
“语文的外延和生活的外延相等”这样的“大语文观”已经被越来越多的教师所接受，应运而生的是“生活语文”“活动作文”“体验作文”。于是，学生走出了教室，去观察校园一角，开展一些有趣的文体活动；学生走出了校门，找一找春天在哪里，看看秋天的田野；学生走进了社区，搞搞调查研究，参观访问。这样的活动亲近自然，贴近生活，本能够放飞学生的心灵，愉悦孩子的身心。然而，当活动刚一结束，孩子们还没有来得及喘上一口气，教师就迫不及待地布置了作文题目，提出了具体要求，孩子们便在一片叹息声中开始习作。我们不禁要问，孩子参加活动的终极目标就是为了写出一篇作文吗？当孩子明白这种活动的目的，他们还会以一种快乐积极的心态融入活动中去吗？“操之过急”让语文教学变得生硬僵化，了无生趣！语文教学进行得太快，透视出浮躁功利的教学态度，表现为急躁轻率的教学行为。其结果要么如蜻蜓点水，浅尝辄止；要么似走马观花，不得要领。这样的“开快车”实质上违背了教学规律，说到底，是对学生作为一个个鲜活生命个体的漠视。有很多的语文课堂以新课程“综合性学习”和“大语文”等理念为依托，直接导致了语文教学内容的泛化，使语文课堂变成了一个“筐”，似乎什么都可以往里装。比如，将简略的背景介绍变成历史演义；为了丰富课堂内容，而将大量的非语文元素源源不断地搬进课堂，天文、地理无所不包；将课堂变成了教师和学生琴棋书画等才艺展示的舞台；将对作家作品的介绍变成人物掌故；如此等等，不一而足。于是在有些语文课堂上，“博采”和“拼盘”的现象比较普遍，把大量“非语文”的东西牵涉进了语文课堂，结果因“种了别人的地，荒了自家的田”而“红杏出墙”。
语文课堂的“步履匆匆”，很多时候还在于课堂因多出了一些费时费力但意义不大甚至毫无必要的教学环节。语文课堂教学“步履匆匆”，还“得益”于纷繁的教学技术手段。我并不否认现代化的教学手段给语文课堂教学带来的新的变化和新的气象，但是，运用却应该是有一定限度的，不能泛滥，因为它毕竟只是也只能是“辅助教学手段”。诚然，课文的概述、背景的链接、优美的图片、丰富的音像等等，的确能给人带来强大视觉和听觉冲击，让人耳目为之一新，但是，要知道，伴随着鼠标的轻轻点击，在丰富教学手段、扩充教学内容、活跃教学气氛、激发学习兴趣的同时，也有可能加快了教学的节奏、淡化了学生的思维，从而使语文课堂教学沦为“快餐”。媒体使用的教学环节是否值得实际运用，还得看它是否切实可行，有没有实施的意义和价值；还要看它对学生理解文本、训练思维、提升能力能否提供真实而有效的帮助。而现在的语文课堂上，的确有一些教学环节“看上去很美”，很是吸引人眼球，但是，剥开华丽的外衣之后呢？剥开华丽的外衣之后，我们看到的或许就只有苍白的内在，禁不起回味、咀嚼。——这就是要注重教学环节安排的可行性和有效性。因此，我始终觉得语文课堂教学还是慢一点为好。
让语文教学回归自然，徽派语文阅读教学需要“纯粹”，徽派自然语文的教学环节应该“瘦身”，自然的语文教学手段应该走向“灵活”，自然的语文课堂教学的节奏应该是张弛有度。徽派语文阅读教学张弛有度的教学关键在于一个“活”字。统一固定的教学模式，无法使语文教学“活”起来；灵活多样的教学方式，才能满足教学的多样化需求。即使一个教师形成了自己的教学模式或教学风格，也不可能在不同的班级、不同的课堂上用完全不变的教学模式去“套”。如果硬要用一个教学模式去“套”不同内容、不同文体、不同教师、不同学生的教学，语文教学势必是僵死的；如果有固定的教学模式而不去“套”所有的教学，那这个模式也是徒有形式的摆设罢了。所以，语文教学不需要统一固定的教学模式，而是要根据教学的实际，采用灵活多变的教学方式。
一、徽派语文教学导悟策略
徽派语文教学过程要“活”。教学过程，是师生思维碰撞的过程，是教学不断生成的过程，变化多样，如果不灵活掌控，不灵活处置，怎能应对得了丰富多彩的课堂教学？
徽派语文教学方法要“活”。教学方法多种多样，没有哪种是最好的。只有适合自身教学、根据教情、学情灵活运用多种教学方法，才是教学的真谛。“小组讨论教学法”再好，也要思考一下教学问题是否值得小组讨论，是否有合作探究的价值。否则，唯一种教学方法为好，也会把课堂教学引到教条、死板、低效的道路上去。
徽派语文教学评价要“活”。不同教学内容，教学要求不同；不同班级、不同学生的状况不同，对其要求自然也不同。我们不能用一个共同的要求，去衡量不同的教学内容以及个性、学识不一样的学生。表现在教学评价上，也就不能简单地用分数来统一评价所有学生。在课堂上，要根据学生的学习状态和具体表现，灵活评价学生，在学业成绩上，也要根据学生的基础与成长灵活地评价学生，使教学评价对每个学生真正起到诊断、激励、鞭策的作用。
徽派语文教学形式要“活”。所谓教学组织形式，就是根据一定的教学思想、教学目标和教学内容以及教学主客观条件组织安排教学活动的方式。我们目前的教学形式主要是班级授课制。教学组织形式是为教学内容服务的，不是为了让别人看的。有些课堂教学组织形式，为了体现“合作探究”的理念，也不管在课堂上是否真的有合作探究，或者一节课真正的合作探究能占到多大比例，就一直让学生围成小组形式坐着。教学组织形式要根据教学的实际需要来决定。
徽派语文教学内容要“活”。语文教学首先需要选择教学内容，不同的文本，教学内容选择的侧重不同；同一文本，不同班级、不同学情，教学内容选择的侧重也不同；同一班级、同一学情、同一文本，教师不同，教学内容的选择也会不同。所以说，在具体教学过程中，教学内容也要根据教师、学生、文本、学情的不同而灵活处理。
徽派语文教学策略要“活”。袁振国指出：“所谓教学策略，是在教学目标确定以后，根据已定的教学任务和学生的特征，有针对性地选择与组合相关的教学内容、教学组织形式、教学方法和技术，形成的具有效率意义的特定教学方案。”但教学策略不是万能的，不存在一个能适应任何情况的教学策略。教学方案只是一种教学预设，教学过程的生成又是千变万化的。所以，施良方教授说：“教学策略要根据教学情境的要求和学生的需要随时发生变化。”教学策略的“活”，就要根据学情的不同和教学内容的不同，随时灵活变化，以适应教学的需求。
二、徽派语文阅读教学引导“三悟”
徽派语文阅读教学“三悟”，流淌生命的自然靓彩，追寻生命的自然亮彩，面向每一个学生，着眼人的可持续发展，培养有理想、有道德、有文化、守纪律的社会公民；以人为本，激发兴趣爱好，培养个性特长，增强实践、创新能力。
1.悟理——自学自悟明道理，智慧生成重能力。把三维目标加以实化，即实现从知识到兴趣、再到能力、智慧的飞跃。立足于使学生“学会、会学、乐学、创学”，把“自主、合作、探究”以行动阐述，在课堂环节上为“自学自悟、交流反馈”，在学习方式上转化为“独学、对学、群学”。徽派语文阅读教学的练习绝不是脱离生活实际的纯技术训练，而是应生活之需、切生活之用，为真情而学习，为兴趣而学习，为交际而学习，为实用而学习的能力训练。
2.悟法——思考感悟得方法，拓展挖掘重联系。徽派语文阅读教学积极引导学生练“有我之情、有我之思、有我之心”，让学生在“做中学”，拓展、挖掘、思考、感悟，激发其自主性、主动性和创造性。徽派语文阅读教学的课堂始终要动静结合，动中寓静，静中含动，动静相宜，引导学生的学习要与经历、经验和生活发生联系，最终形成彻悟，把知识和技能内化为智慧。
3.悟道——举一反三妙运用，创新实践重体验。教师引导学生对所学知识联系生活经验加以应用，举一反三，创新实践。学科不同，实践创新的内容不同。如“语文”的人生启迪，思想感悟；“英语”的语言运用；“数学、物理、化学”的解决生产、生活中的实际问题等。
徽派语文阅读教学“三悟”教学模式的课堂完成了“五个变身”，变教师“讲”为学生“做”，让学生在“做”中思考，主动探究；变教“书”为教“学”，变灌输知识为指导学习方法；变集中精力批改作业为集中精力备课；教师走下讲台参与，学生走上讲台展示；教师下海精选习题，学生上岸探究创新。
三、徽派语文阅读教学导悟技巧
《语文课程标准》要求“培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力”，智慧的语文课堂应该让学生在阅读中加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣，从而实现“有创意的阅读”。我认为，智慧语文教学的阅读过程是一个有生命的过程，如果说理解性阅读是给生命提供养料的话，那么阅读的感悟则是对生命高度的提升。悟，是在整体把握文章的理解、评价、读写结合的拓展、思想认识的同构等因素的基础上，通过分析、比较、综合、联想等思维活动，发现新问题、开拓新思路、产生新认识。在阅读教学实践中，我们教师应该巧辟蹊径，指导学生通过读中“悟”、“悟”中读，引导学生提升阅读质量，领略生命之巅的秀丽风光。那么，我们如何在智慧语文的阅读过程中实施有效的“悟”读策略呢？
（一）入题时引导悟。阅读课入题时，教师应用满面春风的语态，带有浓郁情味的话语，饱含激情的语气来引发学生的情感潜势，产生一种情感共鸣的语境，使学生为之所感，为之所悟，让他们自己去读、去悟，去以大观小、由小窥大，从而转化为良好的学习动机，取得理想的教育效果，进而掌握“文章”精髓，领略“文章”的美妙。
1.设疑入手。在阅读教学导入时应教会学生质疑，在质疑中不断拓展思维。如教学《草船借箭》一文时，我引导学生根据课文质疑：谁草船借箭？他为什么要借箭？怎么借？结果又怎样？学生通过看、听、读、思、议，学得积极主动，不但理解了课文内容，而且提出不同见解，展开激烈讨论，思维异常活跃。这样引导学生围绕题目进行悟，可以放飞学生想象，打破学生的思维定势。如教学《咏柳》这首诗时，先引导学生有序地观察插图，展开想象：诗人为我们描绘了一幅怎样的画面？面对这样的景色，你想到了什么？学生由柳树联想到春天来了，人们趁着这美好的春光乘着马车到郊外尽情地游玩……在教学中不断激活学生的想象，无疑是为培养学生创新能力插上腾飞的翅膀。
2.情景入手。就是在开课时“导入”过程中创设情境，营造一种“未成曲调先有情”的氛围，以调动学生的阅读兴趣。采用情境教学法，充分利用现代教育手段，千方百计地激起学生的学习兴趣。如在讲授《威尼斯的小艇》一文时，我就运用录像或多媒体电脑，展现威尼斯这座水上城市特有的迷人风光，运用音乐、图片、动画、影像等手段强化感知，提供多样化的外部刺激，启发他们想象威尼斯人和小艇的密切联系。学生的思路激活了，他们说工人们乘着小艇去上班，邮递员划着小艇走街串巷去送信送报……这样的“情景导入”让学生充分体验参与的快乐、思维的兴趣、创造的愉悦。
3.质疑课题。所谓质疑课题，就是让学生从研读课题入手进行悟，从题目中知其内蕴、窥其文义，得其意趣。如我在教《田忌赛马》这课时，让学生读题后质疑：田忌跟谁赛马？是怎样赛马的？结果怎样？然后学生带着这些问题，深读课文，学生从阅读实践中不仅找到了问题的答案，而且对文中的人物进行评价。有的说，田忌做事没有信心；有的说，齐威王第二场失败的原因在于骄傲自大、轻敌；有的说，孙膑是个观察仔细、分析认真、胸有成竹、肯帮助弱者的人……这一悟的阅读理解过程，学生不仅对作品中的人物进行分析、揣摩，体察他们的境遇，还读出许多个性化的感悟，探究的活力充盈着整个课堂。
（二）导读时点拨悟。导读时点拨悟，就是要抓住教材的特点，引导学生展开“对话”，在教学中建立起平等的、和谐的师生关系，充分尊重学生的人格、情感，把学生当作“知识源”，把课堂构建成一个美好的精神家园，营造开放性的课堂教学环境，师生相互质疑，通过多角度、多侧面的立体探究，促进学生思维，不断产生共鸣，从而发展学生智力，教会学生思考和探究，培养学生的创新精神与创新能力。
1.由小处悟到大处。所谓由小处悟到大处，就是指导学生在读书的基础上，通过教师的指点，围绕重点展开讨论和交流，鼓励学生发表独立见解。使教材成为“读进”和“悟出”的桥梁。比如《大瀑布的葬礼》一文，用对比的手法具体地描述了巴拉那河上塞特凯思达大瀑布的景象，关于瀑布的描写是全文的重点。为突破这一重点，我创设一个旅游情景，引导学生在熟读课文的基础上，由小处悟到大处，进行研读感悟，体验大瀑布：
（1）假设20年后的今天，我们这个旅游团又来参观塞特凯思达大瀑布，会看到什么景象？如果你是旅游团的一员，你会向导游提出什么样的问题？如果你就是那位导游，你会面对游客作出怎样的解释？
（2）假设20年后的今天，在我们这个旅游团里，就有“巴西总统”，此时此刻，你这个“巴西总统”会有何感慨？你将会发表什么样的演讲？
《新课程标准》在教学建议中提出：阅读“应该让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考”。这样的设计，指导学生在课文中“潇洒地走一回”，就能激活学生的积极性和创造性，使其成为知识的发现者和研究者。“水尝无华，相荡乃成涟漪；石本无火，相击而发灵光”。学生就从小处探究到大处，学生的多角度求答，海阔天空，拓开了学生的思路，活跃了学生的思维。
2.由正面悟到反面。所谓从正面悟到反面，就是启发学生用逆向思维来感悟课文的空白之处的意思，以激起学生的“头脑风暴”。悟得巧妙，有的能够刺激学生对课文信息重组的兴趣；有的能够引发丰富的联想；有的能够引导学生作多向的推理；有的能够挑起不同意见的争辩；有的能够鼓励学生有创意的发现……如在教学《我的战友邱少云》时，我在指导学生理解“纹丝不动”词语之后，进一步启发学生用逆向思维的方法来悟邱少云“纹丝不动”中所蕴含的“动”来：同学们，邱少云此时此刻，身体是纹丝不动的，请您想一想，邱少云的什么在动呢？学生思考片刻，很快说出邱少云的牙在动，眼在动，手在动，脑在动……我又进一步引导：请您说一说邱少云是怎样动的？这一悟的环节，引导学生由正面悟到反面，由纹丝不动悟到了惊天地、泣鬼神的动。这样的悟，让学生从邱少云的“动”中创造性地理解他的“纹丝不动”，从有字读出无字，从而读出无字的书来。学生都能从课文中捕捉相关的信息，然后加进自己的生活经验和感受。这样悟的教学片断，充满了感性，调动了学生的生活积累，调动了学生的直觉、感受、想象、情感，使学生在感性化的学习中领悟课文，完善人格，关注生命方式，身心得到和谐的发展。
3.由静态悟到动态。文章的思想感情渗透在字里行间，让学生真正理解，系统领悟，真正感受出其真、其妙、其美是我们的教学目的。悟，并不仅仅是静态的思维，在教学中教师要引导学生联想和想象，激发学生的求知欲，鼓励学生在文字中求形象，在静态中求动态，珍惜每位学生独到的见解和富有个性的发现。如在教学《赤壁之战》一课，讲到黄盖火攻曹营这一计策的巧妙周密时，我在学生充分阅读课文后创设情境检查学生对课文的理解情况，让学生扮演黄盖，我扮演黄盖的部下，在火攻曹营的路上，“部下”有意地向“黄盖”请教一些“问题”。由于学生是黄盖这一重要角色，自然不愿被“部下”问住，便相互补充，争相回答问题，从而完全弄懂了这个计策的周密之处。这样的悟，由静态悟到动态，创造了和谐、民主、宽松、平等的课堂气氛，使学生思维活跃、敏于发现，创新的见解、独到的思绪也就在悟的探究活动中潺潺而出了。
4.由点悟到面。语感点是一篇文章的精华，是文中最能表情达意的词、句、段。作者的思想感情往往在这里得到充分体现。因此，引导学生展开悟，就是要紧紧抓住语感点。如人教版8册教材第3课《鸬鹚》中的“悠然”一词，它可以牵动全篇内容。教学中在指导学生有感情的朗读的基础上，我从这一点出发引导学生去悟：你能从课文中的哪些地方看到渔人的悠然？学生读读想想：看上文，风景如画，渔人如在画中，因而悠然；看下文，鸬鹚本领高强，渔人成竹在胸，因此悠然；看末尾，渔人日日丰收而归，生活无虑，当然悠然。它可以提示文章基调，捕鱼前是静而悠然。捕鱼中是忙而悠然：鸬鹚训练有素；渔人动作有序、有效；人鸟配合默契，相处和谐。捕鱼后更是恬而悠然。景悠然，人悠然，鸟悠然，渲染出一幅江南水乡悠然生活的小画卷。再如在教捕鱼一段时，抓住“一抹”这个重点词语进行不同层次的悟读。首先让学生联系上下文读出“一抹”这个词的意思，学生经过细读，不难回答：“擦、敲、打、碰……”然后比较哪一个动词最合适。接着，我追问，为什么要用“一抹”？“抹”出了什么？学生带着这些问题进一步研读课文，然后划出有关的词句在小组里讨论、交流，最后以小组形式汇报。有的说：这一抹，抹出了湖面的不平静；有的说，抹出了一只只鸬鹚下水捕鱼；有的说，抹出了渔人不断地挤，鸬鹚不断地跳下水；也有的说，抹出了渔人丰收的喜悦……这样的读中感悟，情景交融。精彩的语言出自学生之口，他们自己点燃思想的火花。抓住一点，带动全篇，真正做到了读中感悟，情景交融。
5.由现在悟到过去。“读中感悟”是师生平等合作、教学相长的过程，这其中既包含学生读中感悟的主体活动，也包含教师读中指、引、诱、辅，领其悟的主导活动。我们只要深入钻研教材，语言文字中闪现的语感火花一点也不贫乏。在教学中，教师要精心设计不同形式、不同层次的读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中受到情感的熏陶。如教学《给颜黎民的信》第一节，我这样设问：是什么事使鲁迅放了心？先前他为什么不放心呢？这说明了什么问题？根据这些问题引导学生阅读下文，并认真理解：那时白色恐怖严重，国民党反动派千方百计禁止进步书籍的出版和传阅，但鲁迅还是冒着风险给颜黎民寄书，并且一直为之担心，这足以说明他始终把青年放在心上，并对他们的成长十分关怀。学习了这篇课文之后，我进一步引导学生由现在悟到过去：想一想，颜黎民以前为什么会给鲁迅先生写信？信上说了什么？你能以颜黎民的口气写一封信吗？这样的悟，由现在悟到过去，有标度、有力度，达到了理解语言、引发思维的目的。
6.由远处悟到近处。语文课本有些历史题材课文的内容，离我们的生活现实比较遥远，在导读中我们可以引导学生由远处悟到近处，从而产生情感的共鸣，加深对课文的理解。比如《我的战友邱少云》一文中有这样一段话：“我不敢朝他那儿看，不忍眼巴巴地看着我的战友被活活地烧死。但是我忍不住不看，我盼望出现什么奇迹——火突然间熄灭。我的心像刀绞一般，泪水迷糊了我的眼睛。”一个特级教师在教学中就设计了“如果你在战斗现场……你的心情怎样”这一个悟的环节：
师：请同学们反复诵读这段文字，想象一下，如果你在战斗现场，目睹战友邱少云在烈火中活活忍受煎熬，你的心情怎样？
生：我的心如刀绞一般。
师：请细细体味这一“绞”字，会是一种怎样的感觉？
生：痛。
生：刀刺进胸膛，再来回搅和几下的那种戳心的、无法忍受的痛。
师：有刀吗？文中指什么像刀绞一般“绞”我的心？
生：眼睁睁地看着与自己生死与共的战友活活地被火烧而不能救他，这种心情如刀绞一般“绞”我的心。
生：看到战友烈火烧身，想象到他一定痛苦得如“刀绞一般”，所以我的心里也如“刀绞一般”。
生：我既无法忍受战友被大火活活折磨着，又担心战斗会受影响，这矛盾的心情如刀绞一般折磨着我。
生：我有一种说不出的难过，我好想哭，我的心碎了，这样的战友不能死……
师：是的，这样伟大的战友不能死，他怎会离我们而去？他将永远活在我们的心中。让我们来练习读这一小节，读出感情来。
在这个悟的教学环节中，教师先让学生在创设的教学情境中反复诵读课文，然后从“绞”字入手感悟，由过去悟到现在，由远处悟到近处，让学生谈自己的感受。学生在联系生活经验和知识基础对“绞”作了感性化的理解后，又在教师的引导下，结合课文内容，逐步感受“我的心像刀绞一般”，体味这生离死别、刻骨铭心的人间真情。最后学生的感情已完全沉浸于课文之中了。所以，当教师要求学生读出感情的时候，有的学生流下了眼泪，这是真情的流露。
7.由有限悟到无限。鲜活的思维是悟的核心。所谓由有限悟到无限，就是引发学生的发散思维，自觉地让学生尝试用不同的方法和思路去解决同类型的问题，培养思维的灵活性。在教学操作中，教师在引导悟时，注重发挥学科的思维功能，十分注重鼓励学生的逆向思维、求异思维、发散思维、聚合思维、直觉思维、想象思维的并用，并力求求异求新。如上《林海》一课，在直接进入课题时我问学生：本文我们到底学“林”还是学“海”？大部分的学生一时没了主意，可少数学生马上意会到了因为大兴安岭的林很多，像海一样，故称林海，因而，今天要学的应该是“林”。至此，我又紧追着问：日常我们还把什么比作海？“云海、人海、花海、草海、麦海、歌声的海洋、笑声的海洋、欢乐的海洋”。这样的悟，创新思维的种子一下子发散，由有限悟到无限，既训练了语言文字，也培养了学生的创新思维能力。
8.由实处悟到虚处。语文教学重在提高学生实践运用语言文字的能力。教师若能在阅读教学中把读与写有机结合起来，学生还能获得很好的锻炼机会。如在教《神笔马良》这课时，笔者提出研读专题：马良用神笔帮助穷人做了哪些好事？假如你有一支神笔，你会用它画什么？把你的想法写下来。学生在实际练习中这样写道：假如我有一支神笔，会画出许许多多双明亮的眼睛，送给盲童，让他们看到五彩缤纷的世界；有的说，假如我有一支神笔，我会画出各种各样的书，献给希望工程，让希望工程把这些书捐给失学儿童，让他们重新感到读书的快乐；有的说，假如我有一支神笔，我会描绘美丽的地球姥姥，让她的脸不再那么脏，那么黑了，让她穿上公主般的衣服，让和蔼可亲的地球姥姥回到她年轻时候的美丽。我仿佛看到地球姥姥笑了，笑得多么甜呀！这一句句、一段段血肉丰满的语言跃然纸上，令人爱不释手。引导学生由实处悟到虚处，就是注重实践，超越自我。这样的感悟虽然是让学生写下来，但学生必须在研读文本、感悟内涵的基础上加以探究，发挥想象。当学生有了充分的空间展示自我时，就会不断地超越自己原有的认知水平和想象能力，就会形成积极的创造精神，促进自身的悟感、想象、思维的发展，这样我们的语文教学也真正做到了人文性和工具性的交融。
9.由空白处悟到生活处。有些课文，留下一定的艺术空白，这就为创造“悟”提供了有利的契机，我们就可以抓住这些艺术空白，引导学生驰骋想象，创造“悟”的广阔空间。在教学时，我们可以根据学生的兴趣、已有知识水平和可接受能力，鼓励学生展开大胆而又合理的想象，予以补充。《小英雄雨来》记叙了这样的情境：雨来被鬼子拉走后，人们听到几声枪响，以为雨来再也回不来了。可是，过了一段时间，他却从水中冒了出来。雨来是怎么脱险的？课文只作了简单的交待：雨来趁鬼子不防备，一头扎进河里游到远处去了。在课堂上，我引导学生联系自己的生活体验，展开悟的翅膀：鬼子为什么会“不防备”？是怎样“不防备”的？雨来跳水后是怎样躲过敌人射击的？他又是怎样避开敌人搜索的？引导学生把这些情节、细节设想出来，写一个精彩片段。小学生有的描述了雨来的心理活动，有的再现了当时的场景。这样的悟，既可使雨来机智勇敢的形象更为丰满，又能有效地活跃思维，提高创造想象的能力。
（三）结尾时升华悟。阅读课的结尾，教师的教不只是把结论告诉学生，而是要引导学生升华感悟，探究结论，帮助学生在升华悟的过程中学到方法，找出规律。要重视学生学习的主动性、探究性、创新性的培养。给学生多点拨、多启发、多鼓励；让学生多思考、多动手、多动口。老师应少废话、少替代、少包揽、少埋怨，引导学生创新学习，鼓励他们的批判精神，允许他们标新立异。
1.升华情感创新悟。如教完《詹天佑》课文最后一节时，我设计了请学生“从课文里找依据，给‘京张铁路’重新起名字”这样一个教学环节。有人说这是中国第一条铁路，故起名为“中国第一路”；有的说詹天佑设计的“人字形”达到了当时国际一流水平，故起名为“创新路”；有人为纪念詹天佑，故起名“天佑路”；有人因这条路为中国人民争了一口气，故起名“争气路”；有人说京张铁路修筑之成功，是因为詹天佑爱国，故起名“爱国路”；有人根据这是中国人设计修筑的第一条铁路的事实，起名为“中国路”；有人说这条铁路充分体现了中国人民的智慧与力量，故起名“智慧路”；各种各样，不一而足。这一教学环节，使学生既加深了对课文主题的认识，升华了学生的思想境界，又进一步锻炼了学生的探究能力，发展了学生思维，培养了学生的创新精神。
2.引导想象发散悟。想象发散“感悟”的目的在于引导学生进行创造性思维，“感悟”的特点不是单向的，而是多向的；不是死板的，而是灵活的；不是固定的，而是变化的。在教学中，我们应以问题作为发散点，在文章的领域里去探索更大的空间，从而获取新的知识，培养思维能力，使教材成为“读进”和“悟出”的桥梁。例如在教学《凡卡》的结尾之处，寄出“没贴邮票的信”之后，作者把无尽的思索和回味留给了读者，我在此引导同学探究“感悟”：凡卡后来的生活可能会怎样呢？学生通过独立思考而多方求答，结论更是多种多样：有的说她疯了，住进了疯人院；有人说继续在店里当学徒，遭受更加悲惨的生活；有的说爷爷把凡卡带回到乡下，又送给了另一家学徒店；有的说凡卡被迫离店出走……
3.联系全文总结悟。一个特级教师上《威尼斯的小艇》一课，文章学到结尾一段，学生突然提问：既然课题是《威尼斯的小艇》，结尾为什么要写威尼斯的夜景？老师因势利导：让我们自由地读课文最后一段，想一想原因。通过读感悟，很快学生便明白了“威尼斯离不开小艇，正是这小艇才组成了威尼斯这神奇迷人的夜景”。老师接着又要求学生用上“因为所以”或“只有才”说说理由，学生说得兴趣盎然。无疑，这样的教学引导，是真正在帮助、指导学生自己化解矛盾，获得知识和能力，而老师娴熟的教育机智，也充分展示了教师的灵活引导给语文课堂带来的生机与活力。
4.一言心得抒情悟。就是在文章的结尾或课堂的结尾选择恰当的触发点，激发学生从各个角度求答的创造性热情，通过联想、补充、借意发挥，以求掌握作品的广度和深度。如在《丰碑》一文的教学结尾处，笔者设计了这样的教学环节：请你结合自己的感受，给军需处长写一条碑文，来赞美他的高尚品质。学生们跃跃欲试，写得多姿多彩：“舍己为人红军魂，精神丰碑育后人”；“全心全意为人民，军需处长永远活在我的心”；“立此丰碑留军魂，处长精神泣鬼神”……这样的“感悟”，就把教学引入了一个柳暗花明的新境界，学生的“感悟”对话，各种各样，不一而足。这一教学环节，使教学再次推向了高潮，既加深了学生对课文主题的认识，升华了学生的思想境界，又进一步锻炼了学生的探究能力，发展了学生思维，培养了学生的创新精神。
综上所述，徽派语文阅读教学的教育不是管束，是唤醒，是发现。一方面，管束，指管理和约束。“没有规矩，不成方圆”，这是强调它的积极意义。另一方面，管束的消极影响也是非常明显的。英国教育家洛克指出：“假如管教到了极度严酷的地步，也可以治好目前任性的毛病，但是接着下来的常是更恶劣更危险的心情颓丧的毛病，那时你便算是丧失了一个放荡不羁的青年，换来了一个心情沮丧的家伙……实则这种儿童终生终世对于自己和别人都是没有用处的。”洛克进一步强调，一些“放荡不羁的青年，都是生龙活虎一般，精神十分饱满的，一旦走上轨道，通常可以变成一些能干、伟大的人物。心情沮丧的儿童就不然了，他们的态度是怯懦的，精神是抑郁的，很不容易振作起来，极难做出什么事业”。当前，独生子女被普遍认为是难管教，因而教育者更是不知不觉地增强了管理者的角色意识，把师生关系纳入管与被管的单一关系之中。但是正如鲁洁教授所说，管理者与被管理者的关系不能囊括所有的师生关系，管理者的角色也不是教师唯一或者主要的角色。强化管理的结果，只能是限定学生的所作所为，难以影响学生的所思所想。然而，并不是说学生不需要管束。正如前苏联霍姆林斯基在谈到教育管理时说：“一条简单而明智的真理，这就是：你向自己的学生提出一条禁律，就应当同时提出十条鼓励——鼓励他们从事积极的活动……不需要处处都用禁律去约束孩子，而要解除，给他们以充分的自由，鼓励他们去活动。例如：用不着教训孩子说：‘不许摘校园里的花！’而应当对他们说：‘你们每个人都应当在校园里栽一株花，精心地去照料它’。”因此，“徽派语文阅读教学课堂”教育是一种唤醒，它要唤醒学生的积极性，上进心；它是一种关爱，一种期待；它是一种发现，它要发现学生心灵的火花，使星星之火发展为燎原大火。要让学生在和谐开放的学校环境中，不断学会做人、学会学习、学会生存、学会创造、学会关心、学会合作，不断弘扬人的主体性，在品味成功的愉悦中，不断发挥潜能，努力开拓创新。
徽派语文阅读教学的教育是自然育人，是改革创新。现在，教育在全社会的功利心态下，变成了一个加工解题高手的工厂。孩子成了会做各种难题的熟练工人，没有思想没有创造力，只有标准答案，更不谈人品道德。徽派语文阅读教学课堂教育梦的本质是育人，即培养健康人格，而不仅仅是传道授业解惑。一个人只有具备健康的人格，才能成为富有道德情感的正直公民，才能成人、成才、成功。这既是人的立身之根，也是立家、立国之根，当然也是家庭教育之本。教育本来就是这样的功能，只是在我们现在这个社会中教育变味了。
徽派语文阅读教育教学的引领核心是育人，学校教育就是以对美善事物的欲求来激励个体；学校教育的根本着眼点是学生，学生之所以为学生，根本在于积极向学的生命；教师之所以为教师，就是活在师生关系之中，成全学生的生命；教学就是师生一道，让学生学习，促成学生自主发展的活动；人文校园给师生优良的学校教育生活提供背景，学校教育就其实质而言，就是师生在人文化校园中所发生的活生生的交往；好的校长把教育的本质带入当下，让学校教育的理想一点点向着现实转化。徽派语文阅读教学课堂教育的核心不是传授知识，而是学会做人。徽派语文阅读教学课堂立足于学生的认知能力、生活经验与情感体验，以培养学生的创造性思维能力为目标，通过创设生动的语文教学情境、精心预设教学活动、机智应对课堂生成，帮助学生在对话、交流、思辨的过程中，在自主探究的教学活动中，寻求问题解决策略，充分发挥学生个体智慧与学习群体力量，以知识学习为途径，以智慧为核心，以能力为目标，以机智为表现形式，使学生在知识与能力、过程与方法、情感与态度等方面各有所长。
徽派语文阅读教学的教育，首先给学生提供的是一个文明的视野，让他看到世界有多大，天有多高，地有多厚，让他看到古往今来人类走过了一条怎么样的道路，让他打开视野，认识这个世界、这个时代，这才是首要的目标，然后才是知识和方法。作为一名真正的徽派语文阅读教学课堂的教育者，应该具备童心、爱心和责任心：童心使他能走进儿童的心灵，爱心使他能把整个心灵献给孩子，而责任心则能使他站在人生和时代的高度，着眼于儿童的未来与社会的未来，培养出追求真理的真人。“徽派语文阅读教学课堂”的教师要尽量使自己具备“学生的心灵”——用“学生的大脑”去思考，用“学生的眼光”去看待，用“学生的情感”去体验，用“学生的兴趣”去爱好！
第三节 徽派语文阅读教学自然师道
徽派语文阅读教学，就是让语文走向自然，让语文回归自然，让语文教育成为自然的教育。我们所提倡的自然之语文，其本质就是要通过激活汉语言文字本身的生命力，激活师生语文生活，使语文教学过程保持一种生命如新的自然鲜活的状态，进而为教师和学生创造和享受幸福的人生奠基。自然之语文坚信生命同快乐可以永远自然相伴，相信语文学习是建设幸福人生的重要途径。自然之语文将语文学习生涯规划为生命状态中最精华的部分，通过创造性的学习，不断铸炼热爱生命超越自我的灵魂，让语文教育焕发出无限的自然活力。
徽派语文阅读教学从促进学生人生发展的视角实施教学，注重从人的语言、思维、文化、精神等人生发展所需的智能与非智能因素实施教学，丰富人生智慧，提升人生境界，突破课堂教学与学生人生体验隔离的现状，打通课堂与人生密切关联的路径，为人生智慧的启迪起到奠基与导航作用，从而把“以人为本”的理念变成教师的自觉行为，追寻自然的精彩。徽派语文阅读教学，教法自然；妙在点燃，技法自然；巧以唤醒，悟法自然；伟在成长，师法自然。
徽派语文不是主观臆想，更不是空中楼阁。她是有源的。我们可以从徽商文化中寻变革，从桐城文化中寻厚重，从建安文化中寻诗意，从江河文化中寻激情，从老子文化中寻自然，从庄子文化中寻瑰丽。她是有根的。阜阳“徽派语文阅读教学课堂”教育理念先进，课改成果丰硕，更重要的是，安徽阜阳徽派语文阅读教学人古朴厚重，勤学善思，对教育有义，对职业有情，这是“徽派语文阅读教学课堂”生长的沃土与根基。她是有形的。儒雅是她的风骨，自然是她的风韵，真诚是她的风度，务实是她的风范，智慧是她的风采。她大器而不失细腻，豪放而不失婉约，庄重而不失灵动。徽派语文阅读教学的教育观认为，教育是生态，道法自然；教育是点燃，技法自然；教育是唤醒，学法自然；教育是成长，师法自然。教可教，非常教；课可课，非常课；师可师，非常师；学可学，非常学……人需要教育，不是为了谋生或成为外在社会期望的人，而是为了自身精神的追求，为了丰富自己的生活，过一种“诗意的人生”，得到一种精神上的享受。
徽派语文阅读教学师道悟法自然、学法自然、技法自然，“我注六经”悟体验，“六经注我”慧自然。悟法自然的教学是基于生命发展、基于唤醒智慧、基于培养合格公民的课堂。有利于学生在活动中体验，在体验中使生命得到不断成长，有利于学生高智慧地形成与发展，有利于学生的情感世界在一种自由、和谐的氛围中不断得以陶冶与美化，成为合格公民。
1.悟法自然——从学生出发，唤醒感悟。徽派语文阅读教学走向生本，唤醒学生沉睡的潜能，点燃学生智慧的火花，能够成为师生互动、心灵对话的舞台，把主要依靠教师的教，转化为在教师的帮助下主要依靠学生的学，把课堂办成真正的促进学生自主学习的“学堂”而不是“讲堂”。在徽派语文阅读教学中，采取激扬生命的拓展方式，引领学生感悟并体验课堂具有情感的温度、文化的宽度和思想的深度而“成为生命的诗意存在”。
2.学法自然——为学生服务，注重体验。徽派语文阅读教学模式把“知识课堂”提升为“生命化课堂”，即让学生掌握基本的科学文化知识的同时，也促进学生情感、态度、价值观和思维、智慧的发展。“徽派语文阅读教学”教学模式的构建，特别重视“活动”的开展，学生的主体活动是学生认知、情感、行为发展的基础，有了学生的主体活动，就有了生命的探求，就有了生命的活力，就有了生命质量的提升。“三导三悟”模式设置适当的问题情境，制造学习者在认知上的冲突，培养学生的“问题意识”，通过解决问题来使学生产生“高峰体验”，可以不断地补给学生生命的养料，课堂建构里充满着深厚而又强烈的生命感。“学法自然”体现在为学生提供各种学习资源，参与的生命个体能分享成功的喜悦。教师及时捕捉生成的动态资源，在这些静态和动态的资源调配拓展中，充满着智慧的挑战和激情的碰撞；在师生共同创设的“活动化课堂”、“生活化课堂”中，在学生与教师的交往对话中，每一个参与者都分享成功的喜悦和探究的乐趣。
3.技法自然——构成长生态，智慧引导。徽派语文阅读教学要构建和谐的自然，必须巧妙地把握好一定的“度”。即以师生关系为起点，把握和谐的程度；以学生开窍为基准，把握提问的角度；以认知水平为前提，把握问题的难度；以思维距离为台阶，把握问题的坡度；以正确思路为引导，把握问题的密度；以学习心理为标尺，把握练习的强度；以课堂结构为抓手，把握提问的深度；以学习课本为内容，把握学习的效度；以教师用书为参考，把握知识的广度；以课程标准为依据，把握课堂的高度。技法自然的课堂是生态课堂。“生态”本是指自然环境中生物与生物之间、生物与生存环境之间相互作用的动态平衡关系。技法自然的徽派语文阅读教学追求的则是师与生、人与文、情与理、导与放、思与悟等方面的平衡、统一、亲和、融洽，打造自然、和谐、开放、创新的语文课堂。徽派语文阅读教学，不再是实验的跑道，而是达成个人转变的通道，它应具有非预设性和发展性，其课堂教学的节奏、内容、语言、活动等都应是动态生成的，教学过程充满变化和灵动，充满诗意和创造。给学生留有较大的空间，让其生疑、质疑、辨疑，并引导学生跳出教材，扩展探究，给学生评点的自由。这就要求徽派语文阅读教学的教师拥有一双慧眼，敏锐地发现、捕捉这些资源并加以利用，在文本对话、师生对话、同伴对话中互补、互构、互融，从而真正成为学生发展的朋友和学习的伙伴，使凝固的徽派语文阅读教学场景变成一幅幅鲜活而生动的画面，流淌出生命的亮彩。从生态学的视角看，课堂构成了一个微观的生态系统，教师、学生、环境三者之间形成了一种相互依存、相互制约、多元互动的关系。
徽派语文阅读教学不断地向本真靠近。“徽派语文阅读教学课堂”的本真，就是培养什么样的人，怎样培养人；就是教书育人，立德树人。“徽派语文阅读教学课堂”就是拨云见日，发现儿童，把社会的还给社会，把教师的还给教师，把家长的还给家长，最后，让学生显山露水，真正成为主角。“徽派语文阅读教学课堂”教学的出发点是学生，落脚点还是学生。按教育规律办事，最重要的是按儿童生理、心理的成长规律办事，社会、教师、家长都要为儿童服务而不是为儿童做主。“徽派语文阅读教学课堂”的教育终极目标是让儿童在快乐和幸福中学有所成。
徽派语文阅读教学自成佳构，自出境界，那境界便是“简单的复杂”。在一片喧嚣声中，“徽派语文阅读教学课堂”有着自己的操守。那些高潮迭起却目标虚化的课堂不是“徽派语文阅读教学课堂”；那些天衣无缝却目中无人的课堂不是“徽派语文阅读教学课堂”；那些口若悬河却言之无物的课堂不是“徽派语文阅读教学课堂”；那些训练到位却无情无趣的课堂不是“徽派语文阅读教学课堂”；那些奢华演绎却漠视“运用”的课堂不是“徽派语文阅读教学课堂”。我以为，课堂教学有四重境界，最高境界便是“简单的复杂”，环节简单，方法简单，过程简单，但学生语言与思维的提升却不简单。其次是“复杂的复杂”，过程繁复，策略繁多，学生有时收获颇丰，有时却误入歧途。再次是“简单的简单”，没有思想与底蕴的支撑，简单是简单了，里面空无一物，学生一无所获。最糟糕的是“复杂的简单”。学生不仅没有获得人文素养的提升，还要忍受花样繁多的方法的折磨。大道至简，简中有大道。简不是空洞的代名词，不是平庸的同义语。环节简省，更需要对核心目标的高度敏感与洞察；过程简省，更需要对学习主体的顺应与尊重；方法简省，更需要对教学艺术的谙熟与体悟；指导简省，更需要对学科教学背后的秘妙和学情变化作恰到好处的拿捏和融通。把语文教复杂，只需要时间，而把语文教简单，却依然能得到不简单的收获，那需要智慧。我们不奢求一招制胜，但我们要追求招招有根，简约高效。这“根”便是“徽派语文阅读教学课堂”基于学科知识的运用与实践，这“效”便是“徽派语文阅读教学课堂”学生综合素养的整体提升。以简驭繁，以少胜多是教育的大智慧大境界。拥有这样的课堂才是“徽派语文阅读教学课堂”人最可靠的证明。
徽派语文阅读教学的模样是自然的，精心预设但不拘泥于预设，巧妙点拨但不受制于点拨。顺学而导，顺势而教，行云流水，自然而然。“徽派语文阅读教学课堂”是真实的，不出虚招、伪招、怪招，不把方法拉出来示众，不把课堂当作秀场。“徽派语文阅读教学课堂”应该是跌宕的，或昂扬，或低沉，或灵动，或沉静，情绪是激荡的，思维是跳跃的，过程充满着高峰体验。“徽派语文阅读教学课堂”是儒雅的，既有桐城派之清真雅正，又有建安文学之质朴刚健。既有老子的宁静致远，又有庄子的浪漫多姿。“徽派语文阅读教学课堂”是开放的，无论是京派、浙派、沪派、苏派，还是粤派，不跪拜，亦不排斥。为我所用，兼容并包，融百家之长，汇各派精髓，成一家之风范。“徽派语文阅读教学课堂”是多元的，她不是一个模式、一个样貌、一个声音、一个风格。她是在徽文化的滋养下，在语言文字的土壤里长出来的形态各异的花，结出来的味道不同的果。“徽派语文阅读教学课堂”是一个符号，更是一片绝美的风景，等待着孩童慢慢走，欣赏啊；“徽派语文阅读教学课堂”是一面旗帜，更是一条通幽的小径，等待着孩童去领受豁然开朗，云卷云舒；“徽派语文阅读教学课堂”是一个概念，更是一个宏大的课题，等待着我们每个教育人孜孜以求，默默耕耘。
徽派语文阅读教学是立体的，丰富的。如果说她是一首交响乐，那她必是四重奏，是四大旋律的组合体。第一大旋律是：生本。本立而道生。舍本逐末，着力越多，去之越远。固本培元，方能以少胜多，事半功倍。以生为本是教育的原点，亦是教学的出发点。一个真正的教育人应该常态地追问：我是谁？为了谁？学生在哪里？提升在哪里？如此，才能走出零起点，让学生真质疑，敢质疑，能质疑，质疑成习惯；如此，才会不再为了课堂的所谓“安全”而扼杀思维的生长，泛滥虚假的应答。“生本”是“徽派语文阅读教学课堂”最基本的旋律。第二大旋律是：活用。少一点穷追猛问、支离破碎，多一点品词析句、举一反三；少一点言语霸权、教师表演，多一点自读自悟、潜心会文；少一点花拳绣腿、装腔作势，多一点自主表达、合作探究。“活用”是“徽派语文阅读教学课堂”最厚重的旋律。第三大旋律是：和谐育人一体化。课内之要在于得法，课外之要在于发展。只重课内，必然营养不良，弱不禁风；只重课外，必然骨骼松散，举步维艰。和谐育人一体化才是“徽派语文阅读教学课堂”最芳香的旋律。第四大旋律是：情趣。情趣是“徽派语文阅读教学课堂”最动人的旋律。
徽派语文阅读教学有这样一种气质，她严谨而不失灵动，儒雅而不失热烈，自信而不失包容；“徽派语文阅读教学课堂”需要有这样一种自觉，以悲悯的情怀呵护童心，以专业的眼光审视教育，以理想的愿景改造课堂；“徽派语文阅读教学课堂”需要有这样一种状态，沉醉教育，迷恋课堂，钟情生命；“徽派语文阅读教学课堂”需要教育人每天过一点有文字的生活，在阅读中触摸思想的美丽，在诵读中品味文字的味道，在表达中记录生命的模样。“徽派语文阅读教学课堂”的内涵与样貌等待着每个浸润于徽风皖韵的徽派语文阅读教学者去阐释、去践行。
徽派语文阅读教学是开放的，变化的，多元的。如果有样貌的话，那也是风格各异，心有灵犀的安徽小语人的群像；如果有表情的话，那也是眼中含真情，胸中有丘壑，手中有方略的徽派语文人共同的表情。将来，我们与教育发达省市同人们比肩时，有的绝不是源于自卑的低调、缺乏底气的谦和，因为那时我们有难以尽数的“徽派语文阅读教学课堂”精英与骨干，我们每个人身上散发的人文味、文化味，连同着安徽气派，将征服所有曾经异样的眼神。只有自己足够强大，足够独特，我们才能获得相对等的尊重与荣耀。也许您会说，每天有忙不完的活，做不完的事，说不尽的苦涩，道不完的无奈，何谈有文字的生活？遑论“徽派语文阅读教学课堂”？我以为，当我们无法改变环境时，无法摆脱困顿时，改变心态与心境便是唯一的，也是最为明智的选择。否则，我们就真的是一无所有了。精神的愉悦更指向生命的本质，灵魂的丰富将演化为一场生命的庆典。这庆典属于每个“徽派语文阅读教学课堂”人，属于每个成长中的孩童。生命将因此变得有模有样，有滋有味，那将是一种大幸运和大幸福！
徽派语文阅读教学教育探索启示我们，作为一名教育工作者，每个人都应有一幅自己心中理想的教育蓝图：有教无类——不分宗教，不分民族，不分性别，不分地域，不分老幼，每个人都能平等接受教育。因材施教——不同的学生，有不同的兴趣特长，可以选择不同的学校，接受不同的教育，学校要为每个学生提供适合的教育。终身学习——所有的人都需要一辈子学习，哪怕你是博士毕业，哪怕你已经是教授。人要活到老，学到老，不断地充实和完善自己。当今的教育就是着手完善终身学习体系，建设学习型社会，实现“学有所教”的目标。人人成才——让每个孩子都能成为有用之才，让每一个生命都有出彩的机会。
综上所述，徽派语文阅读教学的师道，是追求内心的恬淡和宁静，追求思想的自由与致远，追求万物和谐一体之美妙体验。徽派语文阅读教学的教育，不是强迫，而是引导；不是灌输，而是浸润；不是施压，而是影响；不是改造，而是改变；是超越“我注六经”，发展“六经注我”，追求“幸福健康成长”的体验。徽派语文阅读教学追求教育的理想境界是：站在教育的高度，让知识走向智慧，让身体走向生命，让语文教育走向自然。只要开始就在成长，只要出发就有未来。当我们徽派语文阅读教学走到一起，资源与智慧就会无限地扩张汇聚，并形成不可估量的力量，惊艳全国的不是一枝杏花二朵小荷，而是满园春色，是器宇轩昂的整个徽派语文阅读教学团队。