第4章 徽派语文阅读教学的核心素养
第一节 徽派语文阅读教学聚焦核心素养
长期以来，尤其是改革开放以来，随着市场经济观念和原则的泛化，各行各业的人们把自己与基础教育的关系更多看作需与供的关系，更多要求教育提供各自心目中的优质服务，而很少思考自身应承担的教育责任。加上一些媒体为吸引“眼球”而“呛教育”，导致社会对基础教育质量缺乏信心，甚至出现了教育焦虑症。这样的社会生态，扭曲了教育与社会的关系，如果不加以重视和改善，势必使教育与社会的关系呈恶性循环，导致基础教育改革与发展更为艰难。当前，改善生态需形成如下共识：基础教育发展是全社会共同的事业，没有旁观者和局外人，尽管各自所应尽之责不同，但人人有责；要形成对儿童青少年健康成长、学校教育健康发展友好的社会生态，这样才能称得上是现代文明社会。
长久以来，人们误把学钢琴、跳舞、唱歌、画画、习武等等当成是素质教育，并以为学校里这样的项目和活动组织开设得越多，就表示学校对素质教育工作越重视，做得越深入。不可否认，身体运动和审美艺术等方面的教育，是培养整体和谐全面发展的人的必需。但是，我们应该认识到，这些技能的掌握和孕育虽然对人的健康成长非常重要，可它们终究不是人的核心素养（或核心素质），只是一项技能、一种特长。人的核心素养（或核心素质），即决定和影响一个人适应当下和未来社会发展应必备的应该是心智模式，即思维能力（系统思考问题的能力）和心理能力（积极健康的心理状态）。所以，我们既要重视音体美劳等各方面的教育，还要在包含上述学科的所有学科课堂教学和其他各种各样的教育教学实践活动中，精心设计、构建和利用适切的情景、深度的问题、意义的连接（特别是跨界融合的素材和学习共同体的打造）、有序的流程（特别是模型化思想的渗透和培养）、有效的工具（特别是利用信息技术的具有互动性并能使思维可视化的工具）等综合性手段与方式，致力于学生思维品质和心理素质的改善与提升。这应该是我们现在和将来深化教育教学改革的突破口和推进点。
在教育部2014年印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，首次提出“核心素养体系”概念，将核心素养作为重要的育人目标。那么，我们不禁要问：今天，究竟为何要提“核心素养”？它又将如何深刻地影响未来中国教育的改革实践，将如何影响一代青少年的素质培养和人格塑造？
近十几年来，核心素养的教育与测评日益引起全球的关注，甚至成为许多国家或地区制定教育政策、开展教育改革的基础。面对日新月异的社会发展与经济变革，全球许多国际组织、国家和地区都在思考如何培养未来的公民，以使其能够更好地适应未来的工作与生活。
我们的传统是重视“双基”，即基础知识与基本技能，后来又确定三维目标——知识与技能、过程与方法、情感态度价值观。从“双基”到三维目标，再到核心素养，是从教书走向育人这一过程的不同阶段。打个比方，落实“双基”是课程目标1.0版，三维目标是2.0版，核心素养就是3.0版。核心素养的提出，让教育改革进入“3.0时代”。
根据日前发布的《中国学生发展核心素养》研究成果，核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同、理性思维等十八个基本要点。专家指出，所谓“学生发展核心素养”，是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合表现，是每一名学生获得成功生活、适应个人终生发展和社会发展都需要的、不可或缺的共同素养，其发展是一个持续终身的过程，可教可学，最初在家庭和学校中培养，随后在一生中不断完善。
核心素养的十八个基本要点从更细微的角度予以阐释，其中不少要点直指当前教育改革过程中的难点与痛点，让人眼前一亮。譬如：文化基础，重在强调能习得人文、科学等各领域的知识和技能，掌握和运用人类优秀智慧成果，涵养内在精神，追求真善美的统一，发展成为有宽厚文化基础、有更高精神追求的人；自主发展，重在强调能有效管理自己的学习和生活，认识和发现自我价值，发掘自身潜力，有效应对复杂多变的环境，成就出彩人生，发展成为有明确人生方向、有生活品质的人；社会参与，重在强调能处理好自我与社会的关系，养成现代公民所必须遵守和履行的道德准则和行为规范，增强社会责任感，提升创新精神和实践能力，促进个人价值实现，推动社会发展进步，发展成为有理想信念、敢于担当的人。比如核心素养提出“批判质疑”，要求学生具有问题意识；能独立思考、独立判断；思维缜密，能多角度、辩证地分析问题，做出选择和决定。提出“审美情趣”，要求学生具有艺术知识、技能与方法的积累；能理解和尊重文化艺术的多样性，具有发现、感知、欣赏、评价美的意识和基本能力。再如核心素养提出“珍爱生命”和“健全人格”，要求学生理解生命意义和人生价值，具有积极的心理品质，自信自爱，坚韧乐观；有自制力，能调节和管理自己的情绪，具有抗挫折能力等。针对当前遭诟病较多的，学生的动手能力和解决问题能力不足的问题，本次核心素养的框架也正式提出了“问题解决”的关键词，要求学生善于发现和提出问题，具有在复杂环境中行动的能力。
分析核心素养，可以发现其中不少描述融入鲜明的时代特征。比如，在文化基础主要表现描述中就包含“能理解和尊重文化艺术的多样性，具有发现、感知、欣赏、评价美的意识和基本能力”“能大胆尝试，积极寻求有效的问题解决方法”；在自主发展主要表现描述中包含“具有数字化生存能力，主动适应‘互联网+’等社会信息化发展趋势”“具有网络伦理道德与信息安全意识”；在社会参与主要表现描述中包含“崇尚自由平等，能维护社会公平正义”“能尊重世界多元文化的多样性和差异性，积极参与跨文化交流”等。
核心素养是对素质教育内涵的解读与具体化，是全面深化教育改革的一个关键方面，是对“教育要培养什么样的人”这一教育最根本问题的回答和解决。我们日益认识到，教育不是万能的，却在影响人的未来学习与职业发展中发挥着重要作用。因而，的确有必要厘清，我们作为教育工作者，在教育活动，尤其是在课程实施中，可以做些什么，最需要做些什么。“素养”一词的内涵太大了，不是教育一己之力可以达成的。因而，教育需要聚焦在“核心素养”上。这决定了，就教育规划而言，需要落实在人的培养上，即体现人本的需要与时代发展中社会对人才的需要。换句话说，未来社会发展和国家意志需要什么样的人，教育就应该朝什么方向努力。
许多深入在教育与教学改革一线的老师都会有类似感受：一方面，广大教师在为贯彻党的教育方针而努力；可另一方面，在实践过程中，依然存在唯分数论、过度关注升学率，学生的实践能力和创新精神缺乏等问题。在相当长的时间内，二者之间似乎存在一个较大的落差，让教育改革的推进，如素质教育、减负、综合素质评价、教学的个性化等步履艰难。缩小乃至消除这个落差，让党的教育方针一以贯之于教育教学实践中，贯穿到学生的实际获得中，也成为一个重要且亟待破解的难题。核心素养的提出，正是希望在高位的教育方针和具体的教育实践之间，搭建一个桥梁，使广大教师在教育教学过程中，能够时刻将自己的教育教学与核心素养相对照，使得教育评价始终在一个科学、理性的轨道中推进。核心素养强调的不是知识和技能，而是获取知识的能力。核心素养教育模式取代知识传授体系，这将是素质教育发展历程中的一个重要节点，意义深远。语文，作为课程体系的一部分，其责任就是要为教育规划课程需要实现的总体目标而承担一部分任务。基于学生未来发展，以及其学力基础，要规划语文科的教学目的，这构成学科核心素养。在这个独立学科研究中，我们还需要融入学科意识，即自然需要以独有性，来让语文科素养区别于其他课程。
一、徽派语文聚焦核心素养的特征
时下，核心素养跃升为我国基础教育界的新热点，成为大家眼中借以深化基础教育课程改革、落实素质教育目标的关键要素。那么，核心素养有何特定内涵？核心素养之核是什么呢？徽派语文的阅读课堂教学观认为，教育的目的是由三个层次相互贯通而成，即知识的授受、智慧的启迪、生命的点化或润泽。核心素养便是从人生的价值指向、思维之觉、心灵之觉、自主之觉生发而出。教育教学由此出发，便能培育出自由、健康、全面、和谐发展之真正的人。教育要培养人的核心素养，至少涵盖如下几方面的要素：一是根本性，能够以一知十、以一当十；二是生长性，能够促进成长、持续生长，滋养整个人生；三是贯通性，能够融会贯通、成就整体生命。核心素养应该是作为个体生命的学习成长中最为重要的活性元素。它为个体自由、全面、和谐发展奠基，为人生的幸福成长奠基。核心素养应该具有如下特征：
1.价值力。古希腊哲学家认为，人是万物的尺度，人可以赋予万事万物以意义与价值，也即所谓的“为天地立心”。真正受过教育的人心中永怀着“人性的价值”与“生命的尊严”，永葆“人成其为人”的底线与标尺。孟子说：“人之所以异于禽兽者几希，庶民去之，君子存之。”教育就是要培植人超越动物的价值感。爱因斯坦说得好：仅凭知识与技术并不能给人类的生活带来幸福和尊严，人类完全有理由把高尚的道德标准和价值观的倡导者及力行者置于客观真理的发现者之上。对于教育而言，培植学生的价值力，重要的是培养价值判断力、价值持守力、价值创造力，即学生要学会明辨是非善恶，有求真向善向美的价值追求，认同自由、博爱等普世价值观，发展创造美好价值的能力。价值力是教育为学生种下的生命的福祉。
2.思维力。人的特性的维持有赖于思维、思想。思维也是人探索世界的重要路径。因此，怀特海说：教育所要传授的是对思想的力量、思想的美、思想的条理的一种深刻认识，以及一种特殊的知识，这种知识与知识掌握者的生活有着特殊的关系。教育应培养学生的思维力，使其终身受益。思维力应该包括：一是理解思维过程，掌握思维的程序（发现问题—提出问题—分析问题—提出假设—进行验证—得出结论）。二是学会多种思维方式：发散思维，散合思维，因果思维，类比思维，抽象概括思维，具体化、系统化思维，等等。三是不断提升思维品质，培养思维的灵活性、敏捷性、流畅性、广阔性、深刻性、独创性等。四是重在培养思维的批判性与创造性。杜威在《我们怎样思维》中指出：“只有在思维过程中获得的知识，而不是偶然得到的知识，才能具有逻辑的使用价值。”同时，学习的过程也是训练思维能力的过程。教育教学的核心就是思维能力的培养，正如裴斯泰洛齐所言，教学的主要任务不是积累知识，而是发展思维。
3.生命力。教育的终极目的是让人生活得更快乐、更自由、更幸福。真正受过教育，人会拥有一颗更敏感的心，成就一种富有吸收力的心灵。（蒙台梭利语）于是，整个世界、整个人生无往而不新，无时而不奇，每个健康的生命都向着世界敞开，向着未来敞开，生命因此而充满勃勃生机。前苏联霍姆林斯基说：“培养真正的人，让每一个人都能幸福地度过一生。这就是教育应该追求的恒久性、终极性价值。”培养学生幸福生活的能力，就在于培养他们丰富、蓬勃、细致、活泼的生命力：每个生命因受教育变得活力四射、朝气蓬勃而不是暮气沉沉。教育赋予我们生活的乐趣、生命的情趣、人生的意趣。除了对生活力的培植，生命力的“濡养”还需要关注三个方面：一是关注情感力，即关注情感的丰富与细腻；二是关注体验力，即关注真切而深入的生命体验与感悟；三是关注心灵力，即关注心灵的敞亮、精神的澄澈。
4.学习力。教育的最高境界是实现自我教育，简而言之，教育就是引导学生不断地锻炼与增进学习力。我们对有高度学养的人，总会用“学人”一词来形容。我认为，学人，就意味着不断地学习做人，不断地学习成人。这一个“学”字便是人的生命成长中的核心素养之一。“学而时习之”“学不可以已”等话语道破了学习力的重要意蕴。这种学习力包含：一是对知识的永不消退的学习热情。只有怀着深入骨髓与灵魂的热爱，才能孜孜探求各种学科的知识，才能丰富自己生命形态，拓展自己的人生境界。二是拥有属于自己的行之有效的学习方法。善学者师逸而功倍。只有善学的人才会化难为易、化繁为简、化整为零，最后实现以约驭博、举重若轻。三是掌握丰富而有用的学习策略。良好的学习策略意味着对学习内容、时间、空间、情境、方法、过程、效果的监控与调整。培养学生的学习力，就是培植他们学而不厌的兴趣，自致其知、自奋其能的学习方法，融会贯通、应裕自如的学习策略。
二、徽派语文阅读教学聚焦核心素养
当前，“核心素养”一词成为舆论关注的热点。基于学生未来发展及其学力基础，规划语文学科的教学目的，这就构成语文学科的核心素养。语文核心素养的研究，需要双核的基础：以促进学生发展为基础，以语文学科塑造人的独立品格与所需能力为基础。徽派语文阅读教学聚焦语文学科核心素养，主要突出以下五个着眼点。
1.徽派语文阅读教学聚焦语文学科核心素养，要着眼于现代人的学习与社会发展的需要，不要失掉现代属性。现代人处于一个特殊人际活动圈子，其文化特征是鲜明的。具体说，现代人聚集起来，过着现代生活，推动着现代社会的发展，他们渴望发展的也是基于现代文化而重新塑造新文化。现代人与现代社会这个特定环境决定了语文教育所塑造的人，也应该具有现代文化特征，在语言表达、思想价值、思维方法上，都要打上这个“现代化”的烙印。语文教育的这个“现代性”，体现在阅读的语料、认知价值、语言交流、主流价值观等很多方面。现代语文，以学习白话文为主，发展至今，在于学习典范的现代汉语；这个语文不是限于国学的、传统的、历史的，而是要前瞻未来，本着世界眼光，学习多元文化；这个语文的学习，需要在注重语感积累的同时，更加重视在有限时间内的学习有效性；这个语文所塑造出来的人，要能够较好服务于现代社会的发展，积极构造现代生活的价值观与行为规则。
2.徽派语文阅读教学聚焦语文学科核心素养，要着眼于语文学科的独有特点，体现学科基本学习属性。
语文是语言学科，就人才类型而言，按照多元智能的理论，其培养人的特长也归入语言领域。语文学科的学习需要划出界线来，这个课程到底要学习什么？不要让语文老师变成一个全能选手，什么都教。这门课程也不可能无所不包。语文学习的核心圈，即内核是语言层次，这是第一个层次。这个层次的语文，较多关注词汇、句子、修辞、语法等。任何语言的学习都要由此起步，语文姓语，要做好这个本分的事。第二个层次是文章与文学圈子。就是语言具备了完整形态的表达，具有了结篇的意义。这就是说，语文学科的学习，把中国历史上的经典作品、全世界人类历史上形成的优秀作品都包容进去了。文章里包容的东西一下子丰富起来，诸如人的生活态度、行为方式、价值观等都要包括在其中。而且至于优美语言的审美就变得重要。文学的意义就在于，把人类最美好的语言，最美好的情感，最美好的思想等一并装入文章，呈现给大众，成为教育的样本。这个阶段的学习对于发展人的典范语言起重要作用。第三个层次是文化和哲学层次。这需要在一个人有了很多人生阅历和基础性的社会认知之后，才可以启智。这个学习可以延后一点，作为语文学科素养发展的后续事情。语文学科读久了，或许其人的文化味道就明显了。读书、写作，这是语文学科的本质性的行为表现。过去如此，今后还会如此。在语文学科学习中，不要失去母语文化的土壤，不要排斥古代的经典作品。在孩子语言发展的初级阶段，不要急于求成，不要太多灌输过去的书本和所谓的文化。要在人的思想奠基之后，有了多维思考和辨析能力之后，才可以把传统文化里那些不合时宜的东西剔除出去。
3.徽派语文阅读教学聚焦语文学科核心素养，要着眼于核心素养，不要过于泛化，超出学科实施力量就会成为学科实现不了的目标。核心素养，与素养不同。在内涵上都是谈素养，可是加上“核心”，就保留了最重要的东西。语文学科的核心素养是什么？过去做过很多总结，在知识教学时代，提出过“字、词、句、语、修、逻、文”的说法，把语文知识素养用这七个维度的内容进行了概括。现在看，有一点狭隘了。之后，大家普遍接受行为要点的概括，表现为：听说读写思。听说读写是四种能力，后来觉得思考也是语文学科不可或缺的，就补上“思”这个重要行为。这些是能力要点的核心。素养的开口更大一点，而且除了装入知识、能力，还需要把文学审美、文化价值、思想价值等纳入。我们要注意的是，在核心层次，谈知识核心、能力核心都没有问题，进一步延展到文学、文化以及人文性的时候，很容易收不住口。过去语文学科教学越界的时候很多，上成政治课有之，上成历史课有之。现在文章的内涵扩展了，新闻、说明文、科技文，各类应用文进来了，于是一些课堂开讲医学、宇宙学、科学知识等。还有的老师，在语文课上与学生大谈人生观、价值观，似乎在上哲学课。徽派语文阅读教学学科一定要守住语言学习、据于文本，这就是语文课程的核心，其他都是从这里长出来的。在高学段就增加一些文化的东西，学习能力强的人多涉猎一些。而且，很多时候，一个人的语文素养的发展，不能逾越生活基础、思想基础。没到那个岁数，缺乏那个阅历，缺少思考力，则其语文的认知总是到不了你要他到的程度。
4.徽派语文阅读教学聚焦语文学科核心素养，应着眼于不同的学段，结合教学发展，进行素养发展的层级化设计。基础教育，分出三个学段：小学、初中、高中；在语言学习上，也分出初级语文和高级语文两个阶段。初级语文，要过说话关，重视口语训练，重视语言的交际性。在高级语言阶段，增加了文学的学习，语言的艺术化要求提高了，需要了解这个文化圈子里的人怎么想事、怎么做事。初级语言阶段，重视词汇积累，可以进行口语交际；高级语言阶段，可以阅读本民族从古至今的优秀文学作品，具有良好的领悟能力。一个人的语言发展与年龄认知特点是匹配的，任何语言的学习都需要从基础语言的词汇积累开始，而且要积累很多文章，也就是用典范的文章垫底——打下精神的底子。在现代社会，不识字的文盲少了，可是因为缺乏经典文章垫底，缺少精神根基的人很多，由此让一部分人成为识字的文盲——其实是文化盲、思想盲。词语提供的简要信息，这是低年级孩子容易获得的。到了高年级，文章的内容也由浅入深，增加了思想含量、文化含量。
5.徽派语文阅读教学聚焦语文学科核心素养，要关注语文核心素养的稳定、基础性特点，与学科双基的要求具有关联性，可是也不要漠视学生学习的发展性。核心素养应该是稳定的，徽派语文阅读教学积极培育基础知识和基础能力，就是要聚焦语文核心素养。在提出双基的时代，我们把基础知识和基础能力，较多停留在语言层次上，较少关注文章的人文性，由此缺乏了人文关怀。这样的教育就死气沉沉，一点趣味也没有。语文的美感，除了应用语言的准确和优美，还在于文章内蕴之美。这是具有较强人文性的。因而，当年韩军老师提出弘扬人文性的主张。这个学术观点所反驳的现实是，语文学科不要过于知识化，而缺乏对于一个人语言素养发展的重视和培养。
三、徽派语文紧扣核心素养教学
语文是一门学习语言文字运用的课程。2011版《语文课程标准》对我国语文课程性质和课程目标任务的重大调整，指明了今后我国语文课程改革的方向。语言文字运用成了语文核心素养的重大目标。长期以来，我们的语文教学将主要目标定位为学习课文思想内容，语文课耗费大量时间用来理解感悟课文的思想情感，而不是花费在学习语言文字如何运用上，这是造成语文课教学效率不高的主要原因。现在《语文课程标准》明确指出，语文是“学习语言文字运用”的课程，这是总结了60多年来语文课程改革的经验教训后，对语文课程性质、任务的新认识。语文课程性质的重新定位，将对语文课程改革产生深远的影响。徽派语文阅读教学积极探究实践，倡导在多元活动中提高语文素养。培养学生理解和运用语言文字的能力是语文教学主要任务，应从学生的认知特点、语文教学规律、教师的教学思想三方面考虑。读、说、练既是平时对学生语文基本技能的训练，也是通过平时的技能训练培养学生语文能力的教学环节。
1.走进教材，开展实践活动，提供展示平台。徽派语文阅读教学下的语文课程应致力于学生语文素养的整体形成与发展，应着重培养学生的语文实践能力。课本中的探究实践就为学生提供了很好的展示平台。如在六年级上册《花与生活》的调查报告，学生以小组为单位，首先确定自己准备调查的内容，制订好活动计划，然后进行小组分工：搜集资料、撰写调查报告、准备节目等，最后进行活动展示。在这一实践活动中，每一个孩子都积极参与其中，到图书馆、互联网查找资料，对家长、邻居进行访问调查，编写儿歌，绘制花的图片等。最后，每个组的孩子都在全班进行了汇报：翔实的资料介绍、声情并茂的朗诵、悠扬的歌声、精彩的绘画……课堂上不时传来阵阵掌声。孩子们在这一活动中，增长了有关花的知识，拓宽了视野，能力自然也得到了锻炼。
2.走出教材，让学生扩展阅读，在实践中提高学生语文综合能力。语文课光靠教材的几篇文章，就让学生学会表达是不可能的。所以，不但要带学生走进教材，还要带着学生走出教材，扩大他们的阅读范围，加强语文实践活动，提高学生语文的综合能力。这在课堂内外都可以进行。在课内，每一节语文课留出3至5分钟给学生扩展阅读和本次课文有关的材料，或做一些与课文有关的实验，教师也可提供相关的信息材料，让学生有新的感受和新的体验，从而增强学生的语文实践能力，让语文素养在潜移默化中得到提升。在课外，加强课外阅读和实践。把语文和生活联系起来，譬如，聆听音乐美，发现绘画美，欣赏艺术美、自然美、科学美、社会美、生活美，这些都可以从语文学习中获得。反过来，它们又无一不是提高语文素养的途径。因此，教师在引导学生开展课外活动时，要利用一切机会，给他们创设“语文化”的生活情境：竞选班干部，课前3分钟说话（评论班级生活，交流生活中的所见、所闻、所感，天文地理，古今中外），开主题队会、班会，读书、看报、听广播，参加文艺、体育、科技等竞赛，参与集体生活、公益劳动、社会实践，参观旅游，甚至经典诵读、交友、谈心、玩QQ空间、发微信、写随笔、写旅游攻略……就这样，让语文生活化，生活语文化，学生在“语文化”的生活中，体验到语文学习给生活带来的帮助和乐趣，使学习语文与生活运用相互促进，共同提高。
3.活用教材，徽派语文阅读教学是形成以“学生语文实践”为主的课堂教学形态。语文是一门“综合性、实践性”的课程。与识字、学词一样积累大量规范的句型，也是阅读教学的重要任务。因为词语是最小的意义单位，而句子是语言运用的最小单位。语文能力高低不仅取决于人的词汇积累量，还包括句型积累的数量。语文课积累语言的基本方法就是朗读和背诵。朗读的主要功能不仅在于读懂，更在于帮助学生记忆和积累。无论哪个年级，都应重视朗读背诵，把语言材料的积累放在第一位，这是老祖宗留下的宝贵经验。小学初中学段重点要关注的有四方面的内容：一是语言文字的运用与积累。二是人文情怀的培育。三是学习方法的引领。四是学习习惯的培养。在语文教学中，对“语言文字”再怎么强调都是无可厚非的，但“语言文字”是不是语文学习的唯一呢？不是的。以提升学生语文核心素养为目标的语言文字运用才是语文学习的全部。
“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。指导学生正确理解和运用祖国的语言文字，培养学生理解和运用语言文字的能力，是语文教学的主要任务。但要在教学中完成这一任务，应从学生的认知特点、语文的教学规律、教师的教学思想三方面思考：①小学生的认知特点以直观感知和形象思维为主。②对学生理解运用语言文字能力的培养，可通过读、说、练这三方面的基本技能训练来完成，即感知认识、加工积累和实践应用三个阶段。③从教师的教学思想来说，读、说、练既是平时教学中对学生语文基本技能的训练，也是通过平时的技能训练逐步培养学生语文能力的教学环节。通过环节的练习，保证目标任务的完成。语言材料储存于学生的认知结构后，要使学生能够灵活运用，还需训练学生的表达能力。就是要求学生对储存的信息材料进行梳理和叙说，即以事物的内在联系为线索，用较准确的语言进行有条理地讲述，使学生对事物的认识更具条理性和概括性。在需要表达时为己所用，提升自己的表达能力。
在徽派语文阅读教学过程中的内化练习中有学词造句的练习、连话成段的练习、组段成篇的练习、精彩话句摘录的练习等。把练习作为基础平台，发挥写的基础作用，突出对语言文字的积累、理解、内化和运用，进行口语表达和书面交流训练等，与课文内容的结合是非常紧密的。主要体现在两方面：一是对复述的课文内容由口头表达向书面语言转化的练习。如写发言提纲，抄写课文内容等。二是对课文内容及结构仿写的练习。通过仿写课文的写作特点和体会课文表达方法，培养学生在生活中找写作题材和学习表达真情实感的能力。这样，学生经过系统内化训练，有了较扎实的字、词、句等语言基础，再通过仿写的定势练习和说的思维整理练习，把字、词、句和写作方法较顺利地内化为自己的个人语言能力，可以初步提高自己的语言运用水平。
语文课本中，每篇课文学习价值的体现之一是语言材料的积累，包括生字、词语、句子的积累，通过大量规范的书面语言材料的输入，丰富学生的词语搭配、词与句组织等语感经验。从儿童学习语文的规律看，大量积累语言材料，毫无疑问应该成为小学语文教学，特别是低中年级语文教学的重点。对小学生而言，积累丰富的语言材料可以为他一生语文能力的发展奠定坚实的基础，语言材料的积累与其语文能力的发展是成正比的，是“过了这个村没了这个店”的。
在徽派语文阅读教学的过程中，培养学生的语文核心素养，运用语言文字，重在教师的示范作用，激发兴趣，培养习惯，保护儿童天性；同时，重点做到“四好”：认好字，写好字，学好词，读好文；另外，识字、写字、学词、学句重在方法的学习与指导；字词句训练要抓住关键点，即对阅读理解有帮助、有启发、可以迁移运用的点；字词句式的理解与运用要联系学生生活经验，打开学生的思路；加强语言的积累，逐步将文本语言内化为学生的语言；注重语言学习的开放性，在生活中、大自然中学语文、用语文，不断扩大学习运用的领域。
四、徽派语文阅读教学课堂变革的趋势
新课堂实践仍存在一些亟须解决的共性问题。许多课堂改革停留于教学时间多少上的重新分配、教学行为流程上的简单翻转。我们应当知道，忽视学生核心素养培育、缺乏完整的知识处理与转化的教学，无论用什么方法、技术和程序，在本质上都是灌输。从课堂学习的现状看，与传统的死记硬背、机械训练的学习相比，自主、合作、探究等学习方式改变的仅仅是学生记忆知识的愉悦程度，并没有体现出对新型学习方式所强调的自主学习能力、合作学习意识、科学探究精神的重视。这种只关注外在形式、忽视其精神实质的学习过程，并没有使学生真正理解知识、体验情感、践行价值观，而仅仅使学生记住了知识、认识了情感、了解了价值观。与此同时，在新课改确定的三维目标在课堂尚未全面消化、落实的前提下，徽派语文阅读教学课堂改革又面临着学科核心素养在课堂落地的更艰巨任务。
1.徽派语文阅读教学课堂聚焦学科核心素养落地。在“依据核心素养确定学科核心素养，依据学科核心素养修订课标与重组教材”的顶层设计之下，中小学一线教师要积极探索学科核心素养在课堂落地的路径和方法。徽派语文阅读教学课堂从关注三维目标到追求学科核心素养落地，要让学生经历真实的探究、创造、协作与问题解决，发展学生的核心素养。在此过程中，一切基础知识、基本技能均成为学生探究的对象和使用的工具，其目的是生成学生自己的思想和理解。让师生的个人知识与学科知识的对话、互动，成为学生核心素养生成的过程；将知识创造过程变成教学和学习的过程。在“教中学”、“做中学”的基础上践行“发现、探究、解决真实问题”的“创中学”，让小组成为自组织，让学生人人成为创客，让课堂成为学习生长的共同体。徽派语文阅读教学课堂的学习方式、学习目标从整齐划一转变为以生为本的个性化选择。基于现代数字媒体技术的教学模式，以学生为中心的混合式教学逐渐成为主流，即以学生的个性化学习理念为主导，通过数字媒体、小组合作等多种形式，建立一种学生自主学习的新模式，强调学生学习的多样化和个性化。
自然的语文课堂要关注学科知识的双层意义，尤其要关注知识的文化意义。福建师范大学教授余文森指出：任何学科的教学都不是仅仅为了获得学科的若干知识、技能和能力，而是要同时指向人的精神、思想情感、思维方式、生活方式和价值观的生成与提升。学科教学要有文化意义、思维意义、价值意义，即人的意义！
徽派语文阅读教学借助设计思维重组课堂组织方式。设计思维的使命就是千方百计找出并实施有助于学生更愉悦、更投入、更有成效进行学习的解决方案。这就意味着，在设计思维的框架内，学生学习的愉悦感是所有解决方案的逻辑起点和最终目标。要积极研究云课程、慕课、翻转课堂、移动学习、泛在学习等移动互联网背景下与教育新形态匹配的课堂组织形式：基于项目的主动学习，面向真实的深度学习，基于证据的智慧学习，突破校园的无边界学习。同时，徽派语文阅读教学课堂模式要更加关注学科思想、学科品质这一本质属性，尝试多元开放的无边界课堂。
2.徽派语文阅读教学课堂从生本课堂走向自本课堂。徽派语文阅读教学从生本课堂走向自本课堂，是课堂的再一次升级换代。以教师为中心、以课本为中心、以教为主的课堂称之为师本课堂。以先学后“交”、“交”后再教，以学为主、关注教学意义的课堂称之为生本课堂，当然，生本课堂本身也在不断丰富、完善、优化、提升。从师本课堂走向生本课堂，是课堂的一次跨越。生本课堂中的“生”，大多指的是班级学生这个群体，即以群体学生为本，以假想化、符号化的抽象学生为本，仍然对每一个性格迥异的鲜活生命关注不够。而自本课堂中的“自”，指的是每一个学生，以每一个学生为本，重心更加下移。从以教为中心、以学为中心进入教中有学、学中有教、不分彼此的“第三种教学关系”，课堂实现了促进个性化学习的一种混合式学习。自本课堂有效放大了教师和学生共同作为学习者的特征，进而使师生进入“新学习时代”。徽派语文阅读教学的自本课堂基本结构的改变主要体现在以下几点：
在学习目标方面，徽派语文阅读教学要在落实三维目标的基础上，关注学科核心知识结构，关注师生课堂创生知识；在重视认识技能基础上，关注对非认识技能，如社会情绪、团队合作、可迁移技能等的挖掘、掌握；让学生经历真实的探究、创造、协作与问题解决，发展学生的核心素养。我们原来只关注了文本本身的情感、态度、价值观，现在更加关注学生在项目学习、真实情境下的品质和态度，以及它们对完成知识学习、方法感悟、完成任务中的整合统一作用。
在学习内容方面，徽派语文阅读教学要致力于用具有挑战性的真实任务情境（从形式上，更多的是对现实生活的模拟、仿真）呈现学习内容和任务，将“去情境”的符号形式在一定程度上还原为知识发生、发展的现场，避免过于简化和形式化。关注基于学科和基于生活主题统一整合的综合学科实践活动，让学生经历典型的学科实践过程，增强程序和模型意识，形成相应的思维方式、实践能力和责任担当意识。
在学习方式方面，徽派语文阅读教学要积极探索项目学习、跨学科主题整合、真实情境的实践活动等课堂模式。
在学习方法方面，徽派语文阅读教学要学会实践基于个体的学程学习：基于标准确定目标的自主学习，基于学习路径提供给学生工具、模型和脚手架。每一种知识都应该关注两类结构：基本概念结构与方法程序结构。以结构为载体，帮助学生掌握学习某一类知识、解决某一类问题的思维方式和方法，帮助学生掌握主动学习的工具。
在学习评价方面，徽派语文阅读教学要借鉴专家意见，根据（跨）学科素养描述不同等级水平，根据水平设计不同类型试题：一是体现真实生活情境的创意与结构化设计，二是涵盖系列推理链和能力，三是形式多样化，体现不同能力的多重组合。
3.徽派语文阅读教学课堂超越传统课型，走向结构模块。面对“识记、了解、理解、应用、灵活运用、创新”等不同的知识点要求，面对“封闭性问题、半封闭性问题、开放性问题”等不同的问题类型，面对“事实、概念性知识、程序性知识、元认知知识”等不同的知识类型，面对“合作是为了省时、互助、分享、发现不同、探究多种可能”等不同的合作意图和目标，我们的学生、小组根本没有多元的合作学习方法、技能、策略去应对、去匹配，对合作过程中出现的“无法说服同伴、无法调解矛盾冲突”等偶发事件束手无策，因此，无效、低效合作学习也就不足为奇了。有学者将合作学习分为互助性合作和协同性合作；合作学习又可分为帮助—接受型、协同—接受型、帮助—发现型、协同—发现型学习策略。因此，学习任务、合作学习形式、策略及学习目标要求没有最佳匹配，遇到合作冲突不能快速有效解决，便是合作学习流于形式的症结所在。现在，有些课改校固定了基本课堂模式；有些课改校要求各学科教师依据学科阶段、性质、特点，一节一节从最原始的知识点设计不同课型的学习流程。出现的问题是，要么套路化，要么普通教师难以驾驭新课型。
徽派语文阅读教学课堂的思考是，用“内容+方法模块=活动思路”取代传统课型。方法模块是指各学科、各课型都有回忆、总结、概括、分类等理解信息。有归纳、演绎、应用、解决问题等处理信息，有比较、综合、创新等生成信息，若针对每类信息设计不同的学习方法模块，就可以将课堂内容镶嵌在不同的方法模块中，以活动为纲，课堂就可以实现模块自由组合，简便易行。也就是说，课堂结构是由不同方法模块（嵌入内容）排列组合而成的。原来的课型是以知识内容为明线、方法为暗线，现在的思路是以学习方法、培养思维为明线，以内容、知识为暗线；过去是只注重学科素养目标（学科三维目标），现在是还要借助过程和学习形式，渗透、整合完成社会素养目标，即同一时空完成两类课程目标任务。总之，从固定学科课型走向依内容任意组合编排的方法模块，会产生课改新意境。
4.徽派语文阅读教学课堂构建学习社区混龄生态群。构建新的学习大小社区是教学改革的一种新探索。学习小社区指的是借鉴国外经验，把教室划分成几个功能不一样的区域，一般可分为教师引导的传统讲授式站点、小组合作式站点、视频学习站点等。在每个区域，桌椅和教学用具的摆放会呈现出完全不同的形式。例如在视频教学区，每个学生都会对着自己的电脑进行相关课程的学习；而在小组合作区，学生们会分别围坐在几个大圆桌前进行讨论交流。这样的教室布置，可以方便教师和学生在不同教学形式之间转换，创造了一个自由开放的个性化课堂。徽派语文阅读教学学习大社区指的是由几间教室加上一个公共间构成的混龄生态群，即学校有意创设一种教育生态，让不同年级学生混龄学习、混龄活动。该学习社区有两种形式：一种是不同年级构成混龄学习社区，一种是相同学科群构成专业社区。学校的基本空间单位由单个班级过渡到“班组群”，管理效能得到提升，各种教育关系也随之发生积极的变化——增加混龄交流，构成异质学习共同体。当然，还存在普通学校实施的类似混龄学习的社区。其形式有：混龄学习，比如让高年级学生一对一教刚入学的低年级新生做广播操，一对一辅导低年级小朋友绘声绘色讲故事、读一本书等。混龄阅读，让不同年龄段孩子同读一种文本，互相分享和交流。混龄活动，比如混龄趣味运动会，参赛的团体项目要求至少有三个年级学生组成混编学生队才能报名参赛；开展交友周活动，要求必须交到三个不同年级的新朋友。混龄生活，比如低中高年级的学生住同一宿舍，让高年级学生教会低年级学生刷牙、叠被、穿衣等生活自理技能，同时帮助有困难的小学生等。作为新型学习社区，混龄生态群在认识自己、服务他人、团队合作等方面，为学生提供了富有教育价值的学习环境。
5.徽派语文阅读教学课堂从知识与能力立意走向思维与审美立意。自然的语文课堂定位从知识、能力立意走向思维、智慧立意。把课堂建构从传授知识、培养能力定位到“改变思维、启迪智慧、点化生命”的核心素养高度，即为改变思维、启迪智慧而教（学）。但我要表达的是，还要继续追问教学本源、教学本真，让思维生长。徽派语文阅读教学课堂要寻找思维停靠点。思维激发、思维品质培养、思维多元表征、思维碰撞等，皆为改变思维手段、工具、目的，终极指向一定是让思维生长。当然，反思、顿悟同样指向让思维生长。徽派语文阅读教学课堂的思维生长表现在思维的深度（长）、广度（宽）、厚度（高）单项或多项量与质的增加。课堂要以问题为主轴，借助多元对话互动、反馈、导向性评价，实现对知识整体和多角度的表现；让陈述性知识、程序性知识、策略性知识的综合运用和让问题中心图式的运用、顿悟的产生，成为思维生长的有效载体。对主干问题的认知，让学生从点状碎片化局部思维发展到整体系统化思维，从静态单一思维发展到动态辩证思维，从结果思维发展到过程思维，从简单思维发展到复杂思维，从借鉴、传承思维到质疑、批判、创新思维，成为思维生长的有效路径。徽派语文阅读教学的课堂不仅仅是改变思维、达成思维的显性结果，还应该指向让思维生长、审美层次提升的终极目标。
6.徽派语文阅读教学课堂从“观教”走向“察学”。我们研究课堂常态的校本教研已走过三个基本阶段：听课评课、观课议课、课堂观察与诊断。徽派语文阅读教学课堂听课评课中的“听”，是指以旁观者身份看教师“教”；“评”，主要指权威者评判一节课的得失。观课议课是成都大学师范学院教授陈大伟率先提出的，“观”的重点是使用观课工具，观察重心向学生表现转移，以学评教；“议”的重点是以此为案例，发现可能性，旨在诊断与发展。课堂观察与诊断经由华东师范大学教授崔允漷提出后影响甚广，借助观察量表，让课堂研究实现了从定性到定量的突破。在上述三种样态的基础上，借鉴台湾教师李玉贵设学情观察员的做法，本着简易、可操作、常态化原则，我们提出一种校本教研新形态——借助学情观察员，从“观教”走向“察学”。观课教师首先要改变原来自由观课、自选座位的做法，变成由教研组长分配观课教师以学情观察员身份到各小组，并详细说明学情观察与记录规则及参与、指导小组学习活动注意事项。一次完整的学情观察与分析活动可分为三个阶段。第一阶段，上课前教情、学情信息公开会。上课教师向学情观察员通报本节课的设计理念、学习目标、活动流程、拟采用方法、效果预测，尤其是要介绍学情及小组合作学习状态，给学情观察员发活动案。学情观察员要整体感知教材，在准确把握上课教师意图基础上，提前3分钟到课堂，了解所在小组分工，与学生进行简单沟通。第二阶段，观课中记录。学情观察员如实记录教师发出指令的有效性、组员学习状态及偶发事件；学情观察员要以课程资源、教师助教身份，协助、指导、督察小组合作学习，使其学习效益最大化；学情观察员还要以“上课教师第三只眼睛”的角色，及时将学情以暗号、手势等形式悄悄反馈给上课教师。上课教师要利用好学情观察员的资源，及时借助反馈信息处置、调整、完善自己的预设，让课堂因动态生成而精彩。第三阶段，信息分享会。在上课教师自我反思的基础上，学情观察员如实汇报观察记录并提出自己的思考。在专业人员对共性问题进行专业引领的基础上，所有人员围绕“找出自己教学痛点、描述自己痛点、找到痛点解决方法”写出反思。
徽派语文阅读教学课堂上学情瞬息万变，上课教师面对着四五十名性格各异的学生，既要实施教学活动，又要观察学情，因此局部出现“睁眼瞎”不可避免，而设立学情观察员，就好像给教师装上了观察学情的第三只眼睛；借助学情观察员现场提供的真实有效信息，更利于课堂的有效生成。上课教师借助学情观察员提供的课堂观察汇总记录及分析，利于课后复盘，利于改进、完善、优化自己的教学策略；观课教师角色发生转变，从旁观者走向亲临者，其观课更加投入、专注；破解了年轻教师议课时不会说或说不到点子上的尴尬；借助教师团队合作，利于对小组合作学习过程中出现的问题进行现场技术指导。
徽派语文阅读教学改革是一道永远求解的未知方程，徽派语文阅读教学的课堂改革永远在路上。
第二节 徽派语文阅读教学构建核心素养
自从教育部2014年印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中第一次提出“核心素养体系”这个概念后，各级各类教育机构、专家教授都对它展开了不同层次、不同角度的讨论。核心素养教育模式取代知识传授体系，这是素质教育发展历程中的一个重要节点，意义重大而深远。21世纪的学生要具有九大核心素养，分别是：社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新。说这么多，无非想证明核心素养很重要，这是教育适应21世纪社会发展的需要。
教育的最大任务在于产生一个完整的人，能将生活加以整体地处理。教育的另一个任务，要创造新的价值。仅仅将既存的价值置于孩子的心中，使他符合理论，这是将孩子加以限制，而非唤醒他的智慧。教育者必须付出所有的心思、所有的关怀和情爱，以创造出正确的环境和智慧的培养，使孩子长大成人后，能以智慧处理他所面临的人生问题。
徽派语文阅读教学观认为：教育一个孩子，是帮助他了解何谓自由和完整。要自由，则必须要有秩序——这只有德行才能办到；而完整性之所以产生，则必须要有极单纯的心。我们必须由无尽的复杂迈向单纯，我们必须在内心的生活和外在的需求中变得单纯。现在的教育所关心的是外在的效率，它完全忽视——或有意歪曲——人的内心；它只发展人的某一部分，而让其他部分自生自灭。我们内在的混乱、对立和恐惧，始终会胜过外在的社会结构——不论这结构构想得如何高尚，这社会是如何机巧地被建造起来的。如果没有正确的教育，我们便会互相毁灭，而每一个人的外在安全便会失去。正确地教育学生，是帮助他了解他自身的整体过程，因为唯有以完整的心灵融入日常的行动中，这时才会出现智慧，才会有内心的改造。除了提供知识和技术训练，教育尤其应该鼓励学生对生活有一个完整的看法，应该帮助学生认识他内心的一切人与人之间的区分，并且铲除偏见，打消学生追求权力与控制力的念头。它应该鼓舞正确的自我观察，以及把生活当作一个整体加以体验——那就是不必强调其中的某一部分——“我”和“属于我的”，而是帮助心灵超越自身，以便发现真实的事物。自由，只产生于一个人在其每日生活中的自我认识，也就是说，在他和人们、事物、观念、大自然的关系中的自我认识。如果教育者帮助学生成为完整的人，那么，对于任何一个生活上的特殊状况，学生便不会狂热而无理地强调了。了解生活的整体过程，才能成为一个完整的人。有了自我认识，制造迷惘的力量才会消失，而唯有此时，真实或上帝才有存在的可能。人类如果想要脱离任何危机——尤其是现在的世界危机——而不致粉身碎骨，则必须完整无缺。因此，对于真正关怀教育的父母和教师来说，其主要的问题是如何发展一个完整的个人。要做到这件事，显然教育者本身必须是个完整的人。所以，正确的教育至关重要，不仅是对于年轻人，对于年长的一代也一样——如果他们乐意学习，而不僵固于行为轨道中。我们本身的问题比传统上所说的应该如何教导孩子更重要，如果我们爱孩子，我们将会留意，使他们受教于正确的教育者。
鉴于教育对象的互动性以及教育对象在基础教育阶段所呈现出的发展性和可塑性极强的特点，教育的效能要么是正向的，要么是负向的，只不过由于教育效能的后果呈现较大的滞后性和隐蔽性，难以被人快速而明确地认知到。当我们不能够给予孩子正确的教育时，我们就会把孩子“教育错了”，而这种“错”，不仅仅是让孩子的发展停留在原来的位置上，而是会对孩子的发展潜力带来不易察觉的“摧残”——因为“得到了不该得到的”，所以“错过了不该错过的”；因为“填充了不该填充的”，所以“失去了不该失去的”！在这种不当的“得”与“失”之间，我们因关注到那些并非最重要的“得到”而喜不自禁，却对那些更为重要的“失去”浑然不觉。正是在这种浑然不觉中，我们让孩子们离智慧越来越远！
遗憾的是，这样的道理原本很浅显，却常常被我们忽略。教育中的很多现象，诸如“多学一点知识没什么不好”“技多不压身”“不能让孩子输在起跑线上”，都表现出对这一规律的忽视。对于教育的内容，我们向来信奉“开卷有益”，似乎只要知识本身有价值，不管什么时候学，只要学了就一定会有好处，或者最起码不会有坏处；对于教育的方法，我们向来信奉“实用主义”和“头悬梁锥刺股”，似乎只要让学生记住了、考到高分了就是对的，而不管这种方法是不是以“收获分数但牺牲快乐”“收获成绩但牺牲思维”“收获成才但牺牲成人”为代价。这样的教育不是“生命的教育”，而是“绩效的教育”，最终使我们的教育不断偏离本真的轨道。
随着时代的变迁，人们的能力观逐渐发展，基于传统基础教育目标而发展起来的能力标准的局限性渐渐得以暴露，传统的知识与技能目标显然无法满足新时代对学生学习结果的期待与要求。因此，基础的知识技能目标在各国的教育目标中逐渐发展成为“掌握核心内容、培养态度倾向、运用整合推理”或“知识、能力、态度情感”三者的整合统一。显然，传统的能力概念已经不再适用，无法代表新时期的教育目标，这也就进一步催生了“素养”概念的产生。为了把握住基础教育的“基础”这一根本，素养中的“关键素养”“核心素养”得以强调和凸显。近年来，随着以OECD为代表的国际性组织纷纷启动对“核心素养”的界定和遴选工作，“核心素养”已迅速发展为新世纪基础教育课程改革的新基础。究竟什么是“核心素养”呢？在OECD看来，它是一个动态发展的，整合了知识、技能、态度、情感与价值观的集合体概念。在笔者看来，“核心素养”指的就是那些一经习得便与个体生活、生命不可剥离的，并且具有较高的稳定性、有可能伴随一生的素养。其根本特质不在于量的积累，而在于生命个体品质与气质的变化和提升。从基础教育的特质出发，我们思考，究竟什么是中小学生必须养成的素养呢？即对于他们而言，什么素养更为重要、不可或缺？笔者以为，最核心的是两大素养：“学习素养”和“关系素养”。
学习素养包括学习的愿望和主动学习的动机、自主学习能力以及信息处理能力。在学习素养中，学习兴趣，即学习动机素养又是核心中的核心。对于中小学生而言，养成良好的学习素养显然是最重要的任务，因为这关系到是否能够顺利过渡到下一个阶段。如果中小学生离开学校的时候，不是带着“渴求知识的火花”“浓厚的学习兴趣”“质疑的学习精神”，而只是装着满脑子的知识却带着既不会学又厌学的情绪，那他恰恰拥有最薄弱的基础。我们知道，哈佛学生“学会”的不多，但是他们随时“会学”“愿学”“满脑子问号”，这就是最好的学习素养。
关系素养主要涵盖人格与心理、生理（对自己、生命）以及品质与品德（对他人、社会、自然）两大方面。前者主要是与自身、与生命的关系素养，要求学生能认识自我、悦纳自我，能自我规划、自我约束和自我调节，有强健的体魄和健康的心理品质。后者主要是指与他者的关系素养，要求学生有团队合作意识和合作能力，有沟通意识和交流能力，有国家认同、国际视野、社会公德、社会责任，能够形成可持续发展观，自觉关心生态与保护环境，等等。
作为个体发展基础的核心素养，其结构是多层次与多维度的，各种素养之间交叉影响，共同促进个体发展。而与核心知识和核心能力相比，核心素养更具综合性，也更具稳定性、开放性与发展性。
一、徽派语文阅读教学关注语言建构与运用
语言建构与运用是指学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个体的言语经验，在具体的语言情境中，正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力。语言建构与运用是语文核心素养的重要组成部分，也是语文素养整体结构的基础层面。学生语文运用能力的形成、思维品质与审美品质的发展、文化的传承与理解，都是以语言的建构与运用为基础，并在学生个体言语经验的建构过程中得以实现的。学生语言建构与运用的水平是其语文素养的重要表征之一。
徽派语文阅读教学应该能积累较为丰富的语言材料和言语活动经验，具有良好的语感；能在已经积累的语言材料间建立起有机的联系，能将自己获得的语言材料整合成为有结构的系统；能理解并掌握汉语言文字运用的基本规律，能凭借语感和语言运用规律，有效地完成交际活动；能依据具体的语言情境，有效地运用口头和书面语言，与不同的对象交流沟通，能将具体的语言作品置于特定的交际情境和历史文化情境中理解、分析和评价；能通过梳理和整合，将自己获得的言语活动经验逐渐转化为富有个性的、具体的语文学习方法和策略，并能在语言实践中自觉地运用。
二、徽派语文阅读教学关注思维发展与提升
思维发展与提升是指学生在语文学习过程中获得的思维能力发展和思维品质的提升。语言的发展与思维的发展相互依存，相辅相成。因此，思维发展与提升也是学生语文核心素养的重要组成部分，是学生语文素养形成和发展的重要表征之一。应该能获得对语言和文学形象的直觉体验；能在阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究活动中运用联想和想象，丰富自己对现实生活和文学形象的感受与理解，丰富自己的经验与语言表达；能够辨识、分析、比较、归纳和概括基本的语言现象和文学形象，并能有依据、有条理地表达自己的观点和发现；能运用基本的语言规律和逻辑规则、分析、判别语言，有效地运用口头语言和书面语言与人交流沟通，准确、清晰、生动、有逻辑性地表达自己的认识；能运用批判性思维审视言语作品，探究和发现语言现象和文学现象，形成自己对语言和文学的认识；能自觉分析和反思自己的言语活动经验，提高语言运用的能力和思维的深刻性、灵活性、敏捷性、批判性、独创性。
三、徽派语文阅读教学关注审美鉴赏与创造
徽派语文阅读教学过程中的审美鉴赏与创造，是指学生在语文活动中体验、欣赏、评价、表现和创造美的能力及品质。语文活动是人形成审美体验、发展审美能力的重要途径。在语文学习中，学生是通过阅读鉴赏优秀作品、品味语言艺术而体验丰富情感、激发审美想象、感受思想魅力、领悟人生哲理，并逐渐学会运用口头和书面语言表现美和创造美，形成自觉的审美意识和审美能力，养成高雅的审美情趣和高尚的品位。因此，审美鉴赏与创造是学生语文核心素养的重要组成部分，也是其语文素养形成和发展的重要表征之一。徽派语文阅读教学应该能感受汉语汉字独特的美，表现出热爱祖国语言文字的感情；能感受和体验语言文字作品所表现的形象美和情感美，能欣赏、鉴别和评价不同时代、不同风格的语言和文学作品，分析其思想情感和语言特点，具有正确的价值观、高雅的审美情趣和高尚的审美品位；能运用祖国语言文字表达自己的审美体验，表现自己对美好事物的情感、态度和观念，表现和创造自己心中的美好形象，具有创新意识。
四、徽派语文阅读教学关注文化传承与理解
徽派语文阅读教学对文化的传承与理解是指学生在语文学习中，能继承中华优秀传统文化，理解、借鉴不同民族和地区文化的能力；以及在语文学习过程中表现出来的文化视野、文化自觉的意识和文化自信的态度。语言文字是文化的载体，又是文化的重要组成部分。学习语言文字的过程，也是文化获得的过程。通过语言文字的学习，实现文化的传承与理解是语文核心素养的重要组成部分，也是学生语文素养形成和发展的重要表征之一。徽派语文阅读教学应该能借助语言文字，体会中华文化的博大精深、源远流长，继承中华优秀传统文化，理解并认同中华文化，形成热爱中华文化的感情，提高道德修养，增强文化自信；能借助语言文字的学习，初步理解、包容和借鉴不同民族、不同区域、不同国家的文化，尊重多样文化，吸收人类文化的精华；能关注并积极参与当代文化传播与交流，在运用祖国语言文字的过程中，提高自己的文化自觉，初步形成对个人与国家、个人与社会、个人与自然关系的思考和认识，树立积极向上的人生理想，增强为民族振兴而努力的使命感和社会责任感。
第三节 徽派语文阅读教学打造核心素养
当前，我国基础教育学校层面的改革呈现多元趋向，但多元并不意味着每个“元”都恰当合适，中小学教育改革尤其要注意不被乱花迷眼。只求新奇独特而丢失或远离“基础”，这样的改革也许会风光一时，但最终必受历史惩罚，付出巨大代价。基础教育中，“基础”的具体内涵会随时代发展而变化，但其在两个层面的基础性地位和价值不会改变、不可丢失：一是为个体一生的发展打基础（包括人品、学问、处世和身心健康），二是为社会所需各类人才的培养打基础。这是基础教育的特质。基础教育给每个接受教育的个体留下什么才算完成“基础”的使命？可将之概括为“三底”：一是“底线”，懂得且遵循做人、做事必须有的底线。二是“底色”，童年、青少年期的生命底色应是阳光、自信、热爱生活，对未来抱有希望，不畏成长中的艰难。学校教育有责任给孩子的生命打上明亮温暖的底色。三是“底蕴”，让青少年走出只能依靠直接经验认识世界的时空思维局限，获得走进文化世界的工具，学会借助文化知识获得学习、探索、创造未来世界的能力。
新课程改革确定了三维目标：知识与能力，过程与方法，情感态度与价值观。显然，知识体系中的核心知识，能力体系中的核心能力与态度体系中的核心态度构成了语文核心素养的基本要素。这三者相互交融，相互促进，相互影响。那么，作为一名语文教师，是否要考虑什么是语文的核心素养呢？语文的核心知识包括哪些呢？我认为，应该包括字词、句式，修辞等语言知识；立意与选材、段落与篇章、结构与思路、表达方式与写作手法等文章学的知识；体裁分类，表象与意象等文学知识。这些知识在语文教学中，我们已经无意识地引导学生进行了学习，但是随意性强，没有层次性，只是以考试为导向，忽略了学生的身心发展需求。并且文选式的教材选编，也忽略了知识的层次性与连贯性。要建成相应的语文知识体系，我们还是可以做很多事的。
除了语文核心知识，对于语文而言，语文的核心能力包含了沟通交流的能力、阅读的能力和写作的能力。沟通交流能力是个体在事实、情感、价值取向和意见观点等方面采用有效且适当的方法，与对方进行沟通和交流的本领。在如今地球村的社会，这种能力是每一个地球公民应具备的能力。作为语文老师，要在课堂上逐步培养学生沟通交流能力。阅读能力也很重要，信息化社会面临的是海量的信息。面对海量的信息，必须学会从中筛选、提炼、概括，这是初步的阅读能力，又是一种比较难以掌握的能力。据说，北京师范大学一位硕士生导师招收研究生，考题就是阅读10万字的文献资料，然后用简练的语言概括出文献的主要信息。结果一下子就筛去了百分之八十多的人。所以在实际教学中，锻炼学生的概括能力是语文教师的应有之意。那么如何培养写的能力呢？除了写文章，更要注重学生的书写能力。发现一种现象，越是高度文明的国家越重视传统文化。日本科技发展，社会高度文明，小学三年级学生就开始学书法，到初中毕业，6年时间足以打下坚实的书法基础。中国是书法之源，我们没有理由不提高学生的书写能力，也决不能干那些墙内开花墙外香的事。沟通交流、阅读与写作都需要动脑筋，所以这一切的基础是思维能力。思维的发展与品质构成了一切能力的基础，而思维能力的核心是创造力和想象力，我们必须想尽一切办法培养学生的创造力和想象力。语文课程标准指出：“应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情……通过优秀文化的熏陶感染，提高学生的思想道德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美诸方面的和谐发展。”认识了语文的核心素养，在语文教学中就会找到方向，找到教学的着力点，就不会干那些“耕了别家田，荒了自家园”的傻事。
徽派语文的教学观认为，获取知识可以加速，但思维的发展绝不能够加速。“追求知识的加速跑”有两层含义。其一，教育目标是以“追求知识”为导向的。知识的获取成为教育的主要甚至是唯一的目标。在这样的目标导向下，学校教育集中一切力量，努力教学生知识。学生则拼命想办法记知识，以便能顺利通过知识的考试并获得成功。在这里，判定教育成效的核心标准锁定在知识的获取程度上，包括知识的量、知识的深度难度以及获取知识的进程速度，所有教育中的“较量”实际就是知识获取程度的较量。其二，追求知识目标导向的过程中是在不断加速的。在加速跑的状态下，学习内容层层下放、学习难度不断加码、学习任务不断加重。学前教育小学化，高中三年课程一年半就基本结束、最后一年半基本用于备考训练，每堂课都把内容安排得密密麻麻，追求“教学进度”、追求“信息量最大化”的“高效课堂”，这些都是加速跑的表现。“加速跑”本身就是“知识导向”的证明，因为唯有知识的追求才是可以加速的，思维的发展是绝不能够加速的。那么，这种“追求知识的加速跑”究竟“错”在何处？它会给我们的教育带来多大的危害？追求知识的加速跑，会压缩学生的其他学习时间，学生的发展不仅难以全面，甚至连基本的人性发展都被忽略。追求知识的加速跑，让我们的孩子被迫接受难而深的知识，进而导致学习自信心和兴趣尽失。追求知识的加速跑，使得我们忽视了学生智力发展的节奏，错过了思维发展的关键期。
与美国基础教育相比，我国学生基础知识学得扎实，这让我们许多教育者引以为傲。然而，我们没有意识到的一个潜在危害是，正因为知识扎实反而导致了创新思维的缺失——知识太过于夯实会导致学生想象力和创造力发展受阻。美国心理学家斯腾伯格曾说：“过多的知识可能阻碍思考，使个体无法挣脱固有的思维的藩篱，结果导致个体成为自己已有知识的奴隶而非主人。”另一位美国学者马丁戴尔也指出，“创造力常常与远距离联想关联。要能突破常规、想出新的思路，就要借助远距离的联想”，而远距离的联想则要借助于低觉醒度状态，原因是“唤醒的增加使行为更加稳定，而唤醒的降低会使行为更为多变”。也就是说，高唤醒状态下脑子里产生的联想基本上属于“近距离”的；只有唤醒度低时，脑子里才可以产生远距离的联想，所以说“处理少数复杂的事情，唤醒度高没有优势，反有劣势”。
很显然，对于知识学习而言，过度学习是增强大脑的唤醒度，所以过分深化的知识学习虽然让人掌握了系统有深度的知识，但是因为它使人的大脑长期处于高觉醒状态，因而无法突破“近距离”思维的限制；同时，在学习过度过量知识的背景下，为了按时完成任务、提高追求“标准答案”的“效率”，学生几乎不敢尝试任何可能与标准答案不一致的路径和解决方案。久而久之，“标准答案”就成为一种思维定式，学习者的思维被捆绑在一种定式上，“怕错”成为普遍的心理状态，因为“怕错”而不敢尝试新的路径，缺乏联想与发散。也许，这些原因可以解答“钱学森之问”的困顿——当我们把学生淹没在知识的海洋中时，忘记了最重要的一点，知识晚一点学是可以补的，而思维错过了发展的关键期却可能永远也无法弥补。我们的基础教育培养了知识丰富却缺乏想象力的人，收获了知识，却牺牲了智慧的内核——思维！我们必须清醒地直面和认识到追求知识加速跑所带来的危害。事实上，最大的危害是我们还沉浸在“不以为害”“反以为喜”的沾沾自喜、自我麻痹之中。因此，我们必须努力改变我们的认识。如果认识不改变，什么理论也解救不了我们的教育。
核心素养的培育与核心能力、核心知识的掌握是不可分割的，同时，这三者的发展又都是围绕“思维”这一核心而展开，它们都需要一定的时间与空间，偏重于任何一方面都是不可取的。然而，由于当前基础教育仍是“知识主导型”的目标取向，导致了“追求知识加速跑”，并由此而产生了一系列的轨道偏移现象。因此，要想回归“核心基础”，需要从“净化知识”开始。
徽派语文阅读教学“净化知识”意味着什么？最根本的就是，我们要改变“知识主导型”的教育价值目标取向，因为只有转变价值取向，才可能从根本上打破“知识学得越多越好，知识掌握得越扎实越好”的传统教学理念。必须说明和强调的是，“净化知识”并非取消知识学习，而是要求我们从单一的知识学习目标走向多元的核心基础培育，从复杂而有深度的知识学习走向简洁够用的知识学习，从庞杂的知识体系中寻找最核心的知识架构，把那些对于中小学生发展而言不必要的、可能会干扰他们思维和能力发展的“垃圾知识”清除出去，让教科书“瘦身”，从注重知识积累结果走向注重学习的过程与能力、素养的提升。换言之，通过净化知识，给学生腾出时间和空间，尤其是要给学生腾出大脑的空间来发展其思维能力，腾出时间以便学生在应用中学习知识，在知识的应用中培养解决问题的能力。
怎样做到“净化知识”？最重要的就是要找到基础教育应该教的和学生应该学的核心知识，将知识在目标体系中的分量降下来。这又主要包括两方面的工作：净化总体的知识体系和净化学科的知识体系。前者指的是在当前知识不断爆炸的时代，在大众文化与精英文化、流行文化与古典文化不断冲突的今天，要深入把握基础教育的“核心基础”，进而降低学生学习的知识难度、减少知识学习的分量，进而放慢知识学习的速度，由此才能促进学生能力和素养的发展和提升。唯有净化了总体的知识体系，才能消解学生有限的学习时间和无限增长的知识之间的根本矛盾。也唯有如此，才能帮助提升学生学习核心知识的效率。一方面，由于学科知识系统的科学性和严谨性，因而它是训练和促进学生思维能力提升的最佳媒介，也为学生提升实践能力提供了学科方面的知识支撑。另一方面，由于学科自身的逻辑特点，不同学科在人的认知和思维发展方面具有不同的优势功能，这就意味着中小学所开设的不同的学习科目在奠定基础的功能上亦有所不同。比如，数学是一种表达逻辑思维的高级语言形式，它侧重于促进逻辑思维能力的提升；语文更多的是在寻找语言与思维之间的联系，因而更侧重在思维表达能力的提升等。鉴于此，便不必追求教学中的大而全或小而全，每个学科都要遵循其所具有的认知和思维发展优势功能设计培育基础的侧重点，只要突出了优势功能，牺牲一点全面性、一点逻辑缜密性是无关紧要的。
一、徽派语文阅读教学是什么？
语文，好丰富的两个字。它寄托着家长对孩子的希望，它涵盖着人类社会一切的辉煌。语文好似一位美人，她的闭月羞花令人陶醉；她的举手投足令人崇敬；她丰厚的底蕴令人叹服。练习册、考试卷扭曲了语文。她变得面目狰狞，杀气腾腾；她干瘦如柴，毫无情趣；她狭隘自闭，难以沟通。厚重的她，变得轻飘飘的。仿佛看拼音写汉字就是语文，组词造句就是语文，近反义词就是语文，词语搭配就是语文，改病句就是语文……这样的语文，让人难以接受。但是，已变得轻飘飘的她被人为地加上了分数的砝码，顿时，轻变重，飘变沉，让你不得不接受。
徽派语文阅读教学是什么？徽派语文阅读教学是对秦砖汉瓦的向往；徽派语文阅读教学是对唐诗宋词的热爱；徽派语文阅读教学是对陶渊明“不为三斗米折腰”的叹服；徽派语文阅读教学是对《红楼梦》的崇拜。徽派语文阅读教学是一手娟秀的方块字；徽派语文阅读教学是离不开名著的双眸；徽派语文阅读教学是听人讲话时的那份专注；徽派语文阅读教学是从笔端流出的锦绣文章；徽派语文阅读教学是侃侃而谈的风度和气魄；徽派语文阅读教学是与生人见面时，彬彬有礼的“您好！”；徽派语文阅读教学是与他人辩论时，智慧的应对；徽派语文阅读教学是处变时，镇定自若的神情；徽派语文阅读教学是举手投足间的“书卷气”；徽派语文阅读教学是捡纸屑时弯下的腰；徽派语文阅读教学是抛向不守公德者厌恶的眼神……
徽派语文阅读教学是什么？徽派语文阅读教学是与孩子进行一种交流，是思想与精神的融合。而前提条件则是师生教材三者之间关系的平等与和谐。徽派语文阅读教学更是对生命力量的一种召唤，对人格魅力的感化，洗涤心灵，得到教化的一种方式。徽派语文阅读教学更是一种亲和力，是民族东西的一种现化回放，徽派语文阅读教学就是爱国，徽派语文阅读教学就是正义的化身。徽派语文阅读教学是真实，是真实自我的一种观照，是烛照社会、人生、品性，传扬德行的一种行为。徽派语文阅读教学是最接近于生活的，是生活美的一种浓缩。
徽派语文阅读教学是什么？“盈盈一水间，脉脉不得语”，是徽派语文阅读教学。徽派语文阅读教学是牵手的一瞬间。“咽不下玉粒金莼噎满喉，照不见菱花镜里形容瘦”，是徽派语文阅读教学。徽派语文阅读教学是瘦容里菱花镜里模糊的泪眼。“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”，是徽派语文阅读教学。徽派语文阅读教学是艰难跋涉中的一声辛叹！“天尽头，何处有香丘”，是徽派语文阅读教学。徽派语文阅读教学是香冢上花影的摇动。“身既死兮魂以灵，子魂魄兮为鬼雄”，是徽派语文阅读教学。徽派语文阅读教学是不闭的眼睛。“至今思项羽，不肯过江东”，是徽派语文阅读教学。徽派语文阅读教学是气节里执着的坚定。“可怜身上衣正单，心忧炭贱愿天寒”，是徽派语文阅读教学。徽派语文阅读教学是车轮碾过的卖炭翁的哭声。“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜，风雨不动安如山”，是徽派语文阅读教学。徽派语文阅读教学是狂风里诗人怒喊后的沉默。“这北国的秋，却特别地来得清，来得静，来得悲凉”，是徽派语文阅读教学。徽派语文阅读教学是悲凉的秋风里枯黄的树叶。“我是你河岸上破旧的老水车……”，是徽派语文阅读教学。徽派语文阅读教学是老水车吱扭声里河水慢慢地流过……徽派语文阅读教学是中华民族历史的缩影；徽派语文阅读教学是五千年古老文明的积淀；徽派语文阅读教学是中国人审美性格的精灵；徽派语文阅读教学是博大而丰满的精神元素。徽派语文阅读教学，就是引领学生——说铿锵有力中国话，写方方正正中国字，书洋洋洒洒中国文。
二、徽派语文阅读教学核心素养清单
未来的小学语文教育改革要适应社会发展变革对人才观、语文教育质量观的需求，核心素养就不能面面俱到，不能轻重不分。徽派语文阅读教学的核心素养清单应该有：
1.语言理解能力。能读懂文本的主要内容，了解文本表达上的特点；知道积累优美的、有新鲜感的语言材料，具有初步的语感。
2.语言运用能力。能根据具体语境（语言情境）和任务要求，在口头和书面语言表达中尝试着运用自己获得的言语活动经验，交流顺畅，文从字顺。
3.思维能力。在阅读、表达等言语活动中，主动思考；能运用想象与联想，形成对客观事物的初步认识，对语言和文学形象的初步认识，具有初步的评判意识。
4.初步审美能力。感受到汉字之美，具有热爱祖国语言文字的情感；感受到人性之美：真善美，具有初步的审美体验。
徽派语文阅读教学核心素养不是先天就有的，而是后天形成的。素养的形成过程，主要是学得的过程，学得过程不是一次能够完成，而是经过多次培养、反复训练才能够具备。语言理解与运用，是处于语文核心素养整体结构的基础层面；语言的发展与思维的发展是相辅相成的，思维能力和审美能力的培养，是以对语言的理解与运用为基础，是在培养、提升语言理解与运用能力的过程中实现的。阅读系列、表达系列的课，是实施的途径；听、说、读、写，是实施的途径；生活是实施的途径……一般来说，听读属于理解语言范畴，说写属于运用语言范畴（这么说虽有歧义的，可以深入研究）。读并不只是读课文，应该树立大阅读的理念。要多读、多思考。语文教学要注意保护好儿童的天性，如好奇心、可塑性、善模仿、喜探究等。
三、徽派语文的教师要有“核心技术”
需要特别指出的是，当我们考问“基础”的本质并呼吁“回到核心基础”时，一定会有人说“这不是我们所能做到的，这是制度的问题”。对此，笔者并不以为然。尽管我们可以期许制度的变革给我们带来更好的实践环境，但是在制度改良之前，我们是否就无可作为了呢？如果我们换一种思维方式，从“绩效的教育”转到“生命的教育”，从“责问制度”转到“不问客观，从我做起”，那么我们必然发现，回到核心基础的关键不在别人，而在我们自己。在三种核心基础之中，最大的恐怕就是对“核心知识”的顾虑。我们担心，如果学习的知识净化了，但是考试的知识却没有净化，该怎么办？其实，真正核心的知识是具有高迁移度的，如果我们真正把握了核心知识、培育了核心能力和良好的学习素养，学生必定会游刃有余地应对考试。关键问题在于我们本身不知道核心知识是什么，也不知道如何辨认学生思维和素养发展的关键期，所以我们心里不踏实，于是便以制度为口实，实则为掩内心之虚弱。
毫无疑问，要回到核心基础，不仅仅要知道什么是核心基础，更重要的是教育者必须掌握教育的核心密码、掌握教育的核心技术——我们要能够辨析教育的核心知识、辨识学生发展的关键期、懂得如何激发学生的思维、知道如何保护学生的好奇心……长期以来，教师始终没有得到像医生、律师一样的专业地位，这不仅仅与社会认知有关，更与我们自身的专业化水平不高有关。笔者对教师专业化的概括是“让自己成为不可替代的人”，当教师尚未达到在教育实践活动中的“不可替代”的地位时，我们便称不上专业化。而达致“不可替代”状态的必经路径则是“掌握核心技术”——只有掌握了教育的核心技术，才可能不可替代，才可能让教师真正成为专业化的职业。很显然，“回到核心基础”，要求专业化的教师队伍，要求教师掌握“核心技术”，切实体现教师群体的“不可替代性”，这必然给教师们带来巨大挑战。
徽派语文阅读教学教师需要放慢知识的脚步，回到核心基础。如果说过分追求知识导致我们远离智慧，是对基础教育之“基础”的理解之“错”，那么我们就必须拷问，基础教育之“基础”的本质究竟是什么？基础教育的本质就在于它的“基础性”，它是与处在基础教育阶段的学生特点相联系的，它的特征就像是生命科学试验的“培养基”，其作用在于为学生下一个阶段的发展和成长奠定基础，它必须有“够用”但不“过度”肥沃的土壤，有个性但不失平衡的生态。事实上，无论身处什么时代，我们都必须始终坚守基础教育的“基础性”。唯有坚守“基础性”，我们的教育才不至于偏离轨道走向或唯智，或唯才，或唯考……进而出现“抢跑教育”。当然，随着时代的变化，“基础性”的内涵也在不断地拓展和丰富。1977年，联合国教科文组织在肯尼亚首都内罗毕召开高级教育计划官员讨论会，对基础教育进行了广泛而深入的讨论，指出“基础教育是向每个人提供并为一切人所共有的最低限度的知识、观点、社会准则和经验”的教育。1990年的世界全民教育大会中又一次明确基础教育的定位，认为基础教育的“基础”体现为基础知识、基础经验、基本学习需要。在我国，《教育大辞典》认为“基础教育是对国民实施基本的普通文化知识的教育，是培养公民基本素质教育，也是为继续升学或就业培训打好基础的教育”。在这里，“基础”的内涵包含了普通文化知识、公民基本素质。总的说来，对于基础教育的“基础”，其内涵与外延目前大致存在三种取向：知识取向，强调基础知识的传授，包括基础的人文社会知识以及自然科学知识；能力取向，强调基本能力的训练，包括基本的读、写、算能力以及基本的学习能力、实践能力；道德取向，强调基本道德品质的培养，包括最基本的个性品质，如自尊、自信、自强以及最基本的社会交往道德品质，如宽容、友善和诚信，等等。
毛泽东曾经说过“人是要有点精神的”。同样，未来社会的“职业人”也是“要有点精神的”。那么，未来的社会需要“职业人”具有什么样的精神？笔者以为至少，包括忠于职守、精益求精和乐于奉献的职业精神。所谓“忠于职守”，是指忠诚地对待自己的职业岗位、认真敬业地工作。当我们回顾泰坦尼克号即将沉没的时候，邮轮上的水手、船员有条不紊地执行应急预案，放下救生艇奋力地转移妇女和儿童，给我们留下了深刻印象。除此之外，那支乐队无论邮轮如何摇摆动荡，都坚持演奏悦耳的曲目，更是让人肃然起敬。任何一个国家或者一个民族的发展与崛起，都跟千千万万个从业人员坚守岗位、忠于职守密切相关，这是民族的根基。我们的职业院校也应给予学生这方面的教导，杜绝玩忽职守和渎职现象。“精益求精”一词，出自《论语·学而》：“《诗》云：如切如磋；如琢如磨；其斯之谓与？”是指对某种技能或学术的追求很高，没有止境。瑞士的钟表匠人就是在无数次的打磨、推敲中追求更高质量、更高精密度，才创造出了卓越，这种卓越接近完美，具有几乎无法企及的高度。当我国不再有劳动力优势，出现“用工荒”现象时，中国如何持续人口红利？必须走劳动者的整体技能和素养提升之路，培养创新性高技能人才，以此来支持数字化生产、智能化制造和信息化服务，从而实现从“中国制造”到“优质制造”的转变。