（五）教育的社会地位

教育的社会地位问题显然包括应然与实然两个层面。这是理想与现实的裂痕。

在应然层面，我们无法漠视的是：教育应当具有或享有怎样的社会地位？在实然层面我们却不得不面临的问题是：社会系统中运行着的教育究竟居于何种地位，这种社会地位究竟又是如何形成的？对于实然层面的第一个问题，依据一定的数据资料（诸如教育经费投入在GDP中所占比例、教师与其他领域从业者的收入比较、高校优秀毕业生愿意从教者的比例等）基本可以作出一定的判断；而对于第二个问题，需要深度的、综合的研究探讨。

毫无疑问，教育地位取决于社会系统的赋予，无论是具有基础性和标志性的经济收入，还是社会对教育系统的敬重与口碑，都直接来自外部社会。但是，这里我们不禁要问，真的是外部社会决定了教育的社会地位吗？教育的社会地位难道完全不受自身状况的影响吗？

对于教育的社会地位问题，主要在于搞清楚外部社会是如何影响教育的社会地位的，而这却往往是人们在呼吁教育的社会地位提高时所忽略的一个问题。

诚然，社会在赋予教育的社会地位的时候，首先要考虑的是教育对社会的重要性。如果社会认为教育在社会中的确存在必需且不可替代的作用，那么社会便会重视教育，并相应提高教育的社会地位，而这与社会的经济实力并没有多大的关系。如果社会真的重视教育的发展，那么即便这个社会的经济实力并不强大，它依然会拿出较大比重的资源来支持教育的发展。比如“二战”以后的日本就是例子。同理，如果社会不够重视教育，或者只是表面和口头上的重视，那么社会依然不会提高教育的地位。这是显而易见的道理。

再展开一点来说，社会对教育的重要性的判断可分为两种性质：一是基于长远视野而对教育在推动社会发展中可发挥的作用进行的一种根本性判断，二是基于现时效用而对教育在某一时段内可显示的用途的一种功利性判断。注56在现实中，社会对教育的重要性的总体判断便是这两种不同性质的判断复杂互动的结果，是社会赋予教育以一定地位时的主要依据。注57在教育活动中，教育者自然是希望社会能够赋予教育更高的地位，希望社会能够具有长远眼光，不要只看教育的现时效用，不要对教育作出过多的功利性判断，而是真正的重视教育，提高教育的社会地位。

同时，社会系统对于教育系统的地位赋予也同社会对教育状况的敬重程度有关。如果说社会系统能够认可教育的现有状态，并对教育作出较高的评价，那么自然而然地，社会系统便会给予教育较高的敬重程度；但是，如果社会对教育给予较差的评价，这样便会对教育地位的提高产生一定的影响。这些道理依旧符合社会交换的基本原理。

从理论上说，社会对于现实教育状况的敬重程度应当取决于两种因素。一种因素是社会系统基于教育的实际效用的判断而产生的“现实绩效敬重程度”。如果说教育不能够促进学生的健康成长，不能提升学生的精神境界，不能促进学生智慧的发展，不能导致学生更好的成就自我……也就是说，如果教育不能回应社会的合理的人才需求，不能增加社会与人类的福祉，社会自然不能给予教育较高的敬重，自然也就不可能重视教育，更遑论提高教育地位。

另一种因素则是社会基于教育自身的精神样态的评价而产生的一种“职业品质敬重程度”。具体说，如果教育者有高尚的职业情怀、崇高的职业信念和科学的职业理念，在教育实践中如果教育者在学校的各个方面体现出人文关怀，在教育的全要素中表现出教育职业本身所应有的爱、善、正义、义务的伦理情怀，在教育的全过程中呈现出教育职业从业者的严谨、科学、童心、志趣……那么教育一定会赢得社会的尊重。在社会中，这种彼此尊重的氛围也会对社会尊重教育的过程产生积极影响。

不难看出，教育的地位虽然是外部社会系统赋予的，但社会系统对教育的敬重程度则在某种程度上受到教育自身精神状态的影响。明白这一点，教育系统内部在希望或呼吁社会能够给予教育更高的社会地位时，教育自身应当也呈现出足够饱满的精神状态，呈现出一种明亮、积极、乐观、和谐的精神面貌，来匹配社会所应赋予它的敬重；否则，社会便很难积极主动、心甘情愿地给予教育较高的社会地位。外部社会评价重在对教育工具价值的认可，教育自身的状态则是教育本质价值的体现，二者的有机结合与融通是教育价值转化为社会地位的关键。所以说，外部社会的重视是一个方面，教育系统自身的精神状态是另一个方面，这两个方面都会对教育的社会地位的提高产生重要影响。